应对新课程的教师专业发展 ----以课例为载体的教师研究 王 洁 上海市教育科学研究院

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1 应对新课程的教师专业发展 ----以课例为载体的教师研究 王 洁 Jjwangjie@163.com 上海市教育科学研究院
王 洁 上海市教育科学研究院

2 你知道什么？ 你想知道什么？ 你知道了什么？

3 基础教育：寻找解决教学问题的大策略成为大趋势。
21世纪国际教育委员会认为：教学质量和教师素质的重要性无论如何强调都不过分。

4 医生的真功夫在病床上，教师的真功夫在课堂上。自上世纪六十年代“卫星冲击”以来，各国中小学教育走过了教学方法改革、课程教材改革的路，一波三折之后，终于发觉：提高教师的“真功夫”才是解决课程教学问题的最后保障。

5 1.什么是 “以课例为载体的教师研究” 一个实例 几点想法

6 1.什么是 “以课例为载体的教师研究” 一个实例 几点想法

7 实例：如何引导学生进行有效的交流 —小学数学“两位数减两位数”课例研究 为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解：
学生的交流可以使课堂气氛活跃； 学生的交流便于教师了解学生的实际情况； 学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短…… 在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂交流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实效，如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的教师有不同的理解，表现出不同的教学行为。

8 沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年级第一册）。
我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。 沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年级第一册）。 我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。

9 “谁再来说一遍” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。
师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。

10 课后，教研组进行了讨论。 沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？
教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。 老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。 教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求 。

11 传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。 这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？ 我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之，计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能力。

12 在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。
“还有不同的方法吗？” 在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。

13 在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。
整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”

14 我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。
对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。 还有教师觉得沈老师的 “自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。

15 不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？
我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。 结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“27+14=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。

16 通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。 最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。

17 “听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”
学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？ 生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？…… 学生又交流了几种,教师一一介入引导

18 课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。
反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。 其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何引导学生进行有效的交流了。 老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。

19 完善教学，完善自我，追求成功 为自己而研究，在研究自己 研修的目的

20 行动中学习 行动中研究 一边工作 一边研究 研修的方式

21 强化合作交流 开发差异资源 研修的过程

22 以课为载体 重视非正式课题 研修的形式

23 教学设计 课堂观察 “圆桌”会议 研修的流程

24 新设计阶段 新行为阶段 原行为阶段 改善行为 更新理念 课例为载体 / 群体合作平台：理念学习、情境设计、行为反省
关注个人已有经验的教学行为 新设计阶段 关注新理念的课例设计 新行为阶段 关注学生获得的行为调整 更新理念 反思1：寻找自身与他人的差距 改善行为 反思2：寻找设计与现实的差距 课例为载体 / 群体合作平台：理念学习、情境设计、行为反省 以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动的改革思路，简称“行动教育”

25 强调个人的行动智慧 更多的是行为的改进 研修的成果

26 需要专业引领 需要支持性环境 研修的条件

27 几点想法： 教师研究是教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来的一种活动。 从性质的角度来认识

28 教师研究需要体现以下主要特点： ● 针对教育教学中的实际问题, ● 着眼于改进工作， ● 需要有先进理念和先进经验的引领， ● 需要有经常性的反思与总结， ● 需要有有效的交流、分享与合作。

29 “正式”的教研活动和“非正式”的教研活动具有同等重要的力量，它们共同构成学校的学习文化。
从形式上看

30 正式教研活动与非正式教研活动相结合 正式教研活动 非正式教研活动 ● 集体备课、说课、听课、评课 ● 讨论考试命题，试卷分析
  ● 集体备课、说课、听课、评课 ● 讨论考试命题，试卷分析 ●集体业务学习，传达贯彻上级 指示，业务考核 ● 专题研讨活动或正式课题研究 ●出外参观考察，学术会议或在 职进修 ●优质课评比，研讨 ●师带徒，结对子 非正式教研活动 ● 围绕教学工作的随意交谈 ● 针对个别学生的“集体会诊” ● 教学疑难问题的咨询、商讨 ● 对学校焦点问题的自由讨论 ● 教师自发的学术沙龙或聚会 ● 围绕教师工作的网上聊天 ● 教师反思性阅读，撰写专业日志 ● 教师与研究人员或校长的对话

31 教师研究不仅关注文本学习和相互讨论，而且更多地关注教学行为的连环跟进。
从方法上来看

32 教师研究旨在从学校内部，使学校里所有的人都成为改革的动力。
从目的和任务来认识

33 两种模式、两个不同的线性思路，各有优缺，我
知识信 念改变 讲授先行的传统模式： 1 →2 →3 实践先行的改进模式： 2 →3 →1 3. 学生学习 结果变化 2. 教师课堂 实践改变 (David Clarke & Hilary Hollingswoth, 2003) 两种模式、两个不同的线性思路，各有优缺，我 们选择怎样的路？

34 教师在教育行动中成长 聚焦课堂，提升教师的行动智慧
2.怎样做 “以课例为载体的教师研究 教师在教育行动中成长 聚焦课堂，提升教师的行动智慧

35 教师需要 教师需要有课例的专业引领

36 教师需要有行为跟进的全过程反思

37 学校案例 上课 上课 新设计 “请进来走出去”中的行为开放性跟进 上课 上课 新设计 （C） （B） （A）
上课 上课 新设计 （A） （B） （C） 传达（模仿） （骨干/筛选/本土化） （群体/个性化/家常课） 观摩 移译 反思 改造 上课 上课 新设计 传达 移译 反思 改造 从模仿到内化：观摩学习中的经验迁移

38 教师案例 “一篇课文，三次备课”的原型经验
教师案例 “一篇课文，三次备课”的原型经验 第一次备课：摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个人 见解准备方案 第二次备课：广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我 有他有，我无他有，我有他无）后修改方案 第三次备课：边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别 顺利与困难之处，课后再“备课” 这一做法，坚持三年，成为上海市著名的语文特级教师。 ● 三个关注（自我、文献、现实）和两次反思的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。

39 教师在教育行动中成长 新设计阶段 新行为阶段 原行为阶段 更新理念 改善行为 课例为载体 / 群体合作平台：理念学习、情境设计、行为反省
关注个人已有经验的教学行为 新设计阶段 关注新理念的课例设计 新行为阶段 关注学生获得的行为调整 更新理念 反思1：寻找自身与他人的差距 改善行为 反思2：寻找设计与现实的差距 课例为载体 / 群体合作平台：理念学习、情境设计、行为反省 以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动的改革思路，简称“行动教育”

40 （1）从问题开始，让问题引导学习 专家形成过程——回应学习与工作环境的行动方式促进其专业发展：
●不断选择以成长机会“最大化”的方式处理任务，在“能力极限边缘工作”。 ●不断把看似常规的行为“问题化”，凭着大脑资源再投入用以解决拓展性的新问题。 从职初教师到有经验教师、再到专家教师的成长历程，充分说明了这一点。

41 ◈ 已经有的经验中寻找生长点 ◈ 教育教学实践的突出问题中寻找突破点 ◈ 教育教学实践发展的趋势中寻找挂钩点 ◈ 教育教学的先进理论中寻找支撑点

42 从“回溯”走向“研究” “事后回溯” 事先设计 方 法 上

43 回溯什么？ 有研究将教师的实践知识分为三类：个案知识、插曲知识、过程知识（Berliner，1994）
课例以教师的实践知识为主，是教师叙述个人在专业生涯过程中经历的改变，包括知识、行为、态度、工作技巧、期望、关注、重要事件经验等。 有研究将教师的实践知识分为三类：个案知识、插曲知识、过程知识（Berliner，1994）

44 插曲知识是指对教师个人有特殊意义、有感情联结的事件，这些事件通常是很小的偶发事件，但是在教师脑海中会停留很久，而且教师会想找出不同的方法以改变其结果，因此促使教师在下次面对类似事件时，更加的小心而有效率。

45 教改实践需要平衡兼顾的智慧 出现偏颇 平衡兼顾 打破旧平衡 教改实践要有不走极端而达到顶尖的集其大成的智慧 问题解决为中心
概念和技能不能落实 平衡基本技能、概念理解和问题解决 兴趣作为出发点 知识不总是好玩和容易的 平衡长效核心知识和学生活动兴趣 强调应用 应用情境混乱导致知识更加难懂 对应用情境要做恰当的教学加工 依靠别人导致独立思考能力下降 弄清什么条件下合作学习才最有效 强调合作 教改实践要有不走极端而达到顶尖的集其大成的智慧

46 有意义接受的教学（注重知识的科学性） 奥苏贝尔： 知识固着点的性质 换一个形式检验 我国教师： 合适“潜在距离”的 严格的“变式训练”
已有知识 新的知识 建立联系 合理 实质 奥苏贝尔： 知识固着点的性质 换一个形式检验 我国教师： 合适“潜在距离”的 严格的“变式训练” 铺垫是成功的奥秘 是有效手段

47 有意义活动的教学（注重学生的气质和能力）
已有“ 工具” （知识、经验、判断力） 新的“ 任务” （问题解决、项目实施） 自行整合 参与度 完成度

48 为保持学生高思考力努力 给思维和推理“ 搭脚手架”； 为学生提供元认知方法； 示范高水平的操作行为； 维持对证明、解释或意义的强调；
任务建立在已有知识基础上； 在概念间建立联系； 适当的探索时间。

49 怎么设计？ ① 确定用途 从学生的研究性学习到科学家的科学研究之间 完全可以有一些中间层次。 教师的课例研究的目的也是分层次的： 个人反思的载体， 理论研究的素材， 他人学习的范例。

50 第三类是理论发现型课例。以提出理论假设，进行经验检验为其基本内容，目的在于通过案例研究使草根性的行动日趋理论化，并在其中发现和发展理论。
怎么设计？ ②选择类型 第一类是说明型课例。主要用来记述和说明一节课或一系列课、一节课中的某一个环节、所发生的某个事件的全过程。这样的案例强调真实、系统、全面，并且是开放的。 第二类是问题呈现型课例。围绕课堂中发生的某一个问题展开，提供一个教学决定所面临的真实场景，以问题呈现的方式唤起深思和反省的行动，以便讨论如何进行决策。由于不确定的存在和作用，不存在最优、最好的教学决定，只能说在某个特定的情境下，某个决定是否相对最优。 第三类是理论发现型课例。以提出理论假设，进行经验检验为其基本内容，目的在于通过案例研究使草根性的行动日趋理论化，并在其中发现和发展理论。

51 （2）同伴互助，让差异推动进取 ● 乔依斯与许瓦斯（Joyce&Showers,1982）等组实验发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%能有同样的表现。 ● 其它研究（Sparks,1986;Singh&Shiffette,1996)也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。

52 调研发现，多数教师欢迎集体研讨、欢迎有专家指导的研论,认为随时随地的交流比目前常规的教研活动更有效
图1 教师认为有效的教研活动形式八区统计结果（835份有效问卷）

53 图2 你参加集体教研活动的满意程度 图3 你认为哪种教研更有效

54 图4 在集体教研活动中最擅长做和最经常做的是
我们采用Thurston统计方法，试图了解“在集体教研活动中，老师觉得自己经常或擅长做的是什么？”Thurston统计法是一种用于测评某个问题或事物在人心目中的位置的一种方法。如五支选择位于五个端点 ，要选出哪一端最突出有难度，但将五支选择中每两个端点单独拿出来一一比较，再做统计处理，我们就能比较准确地判断哪个在我们心目中的分量重一点，或称为心理量值（取值范围为0到1之间）。

55 问题意识差。没有质疑，没有提问，“你好，我好，大家好”的讨论是形式的，不是真正意义上的讨论，构不成教师的群体合作学习。
交流对话少。这有两方面的含义，一方面任务布置多了自然讨论少了，还有一方面是教师们不会讨论，即教师缺乏公开自我、倾听与回应以及问题化与问题解决的习惯与能力。

56 乔哈里相识模型或乔哈里窗 << << ● 公开自我的技能 ● 倾听与回应的技能 1 2 3 4
盲区 隐藏区 未知区 自己已知 自己未知 他人已知 他人未知 未变化的 1 2 3 4 更加开放 知识共享 正在公开自我 正在倾听与回应 << << 1 开放区 (Joseph Luft & Havry Ingham, 1984) ● 公开自我的技能 ● 倾听与回应的技能

57 问题解决的技能模型 ● 行为问题化的技能 ● 建构性反思的技能 （通过主体悟性把行为与理性联结起来） 1 2 3 4 问题解决 未变化的
1 开放区 盲区 隐藏区 未知区 未变化的 正在边缘建构 正在问题化 问题域 ● 行为问题化的技能 ● 建构性反思的技能 （通过主体悟性把行为与理性联结起来）

58 （3）需要一点技术，走进课堂做观察 ● 课堂观察，有助于教师发现自己的不足，意识到自己在教学中的问题。
●有人听课，有助于教师发挥自己的长处。 ●这种听课评课（课堂临床观察）对听课者而言是一种“倾听与回应”的过程，也是一种成长过程。

59 课堂观察的两大视角 关注知识传授 高认知水平 关注学生发展 高参与度 提高教学质量

60 ●教师的提问分析 提问的数量 提问的认知层次 提问的方式 问题的指向 学生回答的方式 教师理答的方式 ………………

61 例如： 各教学阶段问题数的预设与生成 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》 教学阶段 听听读读 引情入境 整体感知 语言实践 精读感悟
激发情感 创设情境 表达情感 扩展阅读 深化情感 合计 问题数 预设 2 1 4 9 生成 10 31 6 57 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

62 问题的目的指向 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》 一级编码 二级编码 总数 占提问总次数（）% 指向问题内部 获得问题结论 16
28.1% 引发学生思考 29 50.9% 合计 45 78.9% 指向问题外部 （课堂管理） 提醒 激励 12 21.1% 惩罚 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

63 学生应答方式 学生回答方式 频次 百分率 集体齐答 9 10.6% 讨论后汇报 2 2.4% 个别回答 69 81.1% 自由答 5
5.9% 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

64 学生回答的类型 学生回答类型 频次 百分比 无回答 2 2.4% 机械判断是否 5 5.9% 认知记忆性回答 13 15.3% 推理性回答
31 36.5% 创造评价性回答 34 40.0% 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

65 教师理答的方式 教师理答方式 频次 百分比 打断学生回答，或自己代答 4 6.3% 对学生回答不理睬，或消极批评 重复自己问题或学生答案 9
重复自己问题或学生答案 9 14.3% 追问 8 12.7% 对学生回答鼓励、称赞 40 63.5% 鼓励学生提出问题 2 3.17% 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

66  背景：普通学校，中等偏上教育水平的中年教师
实例： 1999年，上海教科院与普陀区教育学院合作，利用录象带分析等技术，对60节课堂教学组织了现场观察和分析。发现普遍采用的“边讲边问”正在取代以往“一讲到底”的形式。 于是我们对一堂典型的几何课作了深度观察与研究。  课题：正方形的定义和性质  背景：普通学校，中等偏上教育水平的中年教师

67 按课堂全息记录制作的教学程序表（片断）

68 按课堂全息记录制作的提问技巧检核表（片断）

69 提问分析 (1)高密度提问已成为课堂教学的重要方式 各教学环节中所问问题统计表 一堂45分钟的课问105个问题连上课老师自己也不敢相信 项目
复习提问 讲授新课 例题讲解 巩固练习 课堂小节 合计 教学时间 3’50” 9’37” 11’40” 17’40” 3’37” 46’14” 问题数量 20 26 27 30 12 105 每问题平均占时 11.4” 22.2” 25.9” 35.3” 18.1” 26.4” 一堂45分钟的课问105个问题连上课老师自己也不敢相信

70 （2）把可供探索的问题分解为低认知水平的填空式问答
如： 正方形有哪些性质? 边 ①正方形四条边相等吗? 角 ②正方形四个角相等吗?应该是几度? 对角线 中心对称 ③对角线怎么样? ④一条对角线和一条边所夹的角应该是几度? ⑤一条对角线把这个正方形分成几个怎样的三角形? ⑥两条对角线把整个正方形大大小小分成多少个等腰三角形? ⑧正方形的对称中心在什么地方? ⑦正方形是不是属于中心对称图形? ⑨正方形是不是轴对称图形? ⑩正方形有几条对称轴?它们分别在什么位置上? 轴对称 这种问答组织化程度高，有利于扫除教学障碍，不利于学生主动性发挥

71 （3）课堂提问以记忆性问题为主 提问与答问水平频次统计表
教师提问中记忆性问题居多(74.3%)，极少有创造性、批判性问题。学生记忆性回答(42.9%)和机械判断是否(37.1%)）占据回答的绝大部分

72 （4）课堂提问技巧单一不利学生思考 提问技巧类别频次统计表
学生齐答比例很高（41.9%），回答问题方式单一，教师完全控制课堂。教师多次打断学生或消极批评（13.3%）。提问后基本没有停顿（86.7%），不利学生思考。

73 ●学生的学习状态记录 讲台 时间片断 各个符号发生的时间依次是8:08, 8:10, 8:12, 8:14…… 符号代表的含义
A：独立连接电路 B：与他人一起连接 C：看他人做 D：独自做与学习任务无关的事 E：离开座位 时间片断 各个符号发生的时间依次是8:08, 8:10, 8:12, 8:14…… 学生1 A B B A A A A A… 学生2 A A A A A 学生3 A B B C C C C C… 学生4 A B B A C 学生5 D B A… 学生6 A A B A A 学生7 E B B A A D A A… 讲台 （空位） 窗 前门 后门

74 ● 教师的结构性陈述分析 教师的结构性陈述 教师：昨天我们学习了几何作图的问题，那么从这节课开始我们学习几何计算。
教师：好刚才我们证明勾股定理通过面积，对吗？据我所知，我查了一下资料，勾股定理的证明方法有367种方法，刚才一种方法，能不能想出第二种方法，还是同样思路，其它的方法行不行？ 教师：这节课时间关系我们接着进行第二部分，勾股定理的应用。因为我们学习定理是为了解决问题，那么接下来我们看练习题。 教师：好，这节课我们学习了勾股定理及其证明方法，还有它的应用。

75 ●学生的学习状态记录 讲台 时间片断 各个符号发生的时间依次是8:08, 8:10, 8:12, 8:14…… 符号代表的含义
A：独立连接电路 B：与他人一起连接 C：看他人做 D：独自做与学习任务无关的事 E：离开座位 时间片断 各个符号发生的时间依次是8:08, 8:10, 8:12, 8:14…… 学生1 A B B A A A A A… 学生2 A A A A A 学生3 A B B C C C C C… 学生4 A B B A C 学生5 D B A… 学生6 A A B A A 学生7 E B B A A D A A… 讲台 （空位） 窗 前门 后门

76 8:08 8:10 8:12 8:14 …… 总计 百分比 A 投入状态 （独立做） 6 2 1 22 35% B 投入状态 （与他人一起做） 5 16 25% C 投入状态 （看他人做） 10 16% D 非投入状态 （做无关的事） E 非投入状态 （离开座位） 8%

77 ● 教师的移动位置

78 ●关键性事件 师：分式和分数相类似，是不是可以猜想一下我们今天要讲的分式的性质？【这里本来可以让学生独立思考，充分讨论，自由发表见解，然后再概括，可是这里教师却用了一连串小问题回答来控制学生的学习】 师：分式 =?【没等学生回答，教师在“分式的基本性质”下面打出投影】 A A·M — = ——— B B·M A A÷M B B÷M 师：大家注意一下，前面的分数能不能等于零，那么这里有什么条件限制？ 生：【没有回答】 师：首先考虑这同一个整式怎么样？也就是大M怎么样？ …… 可参见：周伟灿《对一堂初中代数课的分析与思考》，p9

79 ●关注小组学习 ●关注主体悟性 ●关注一点点技术 做中学，提供教学、质量、学校管理的实际场景或研究项目，在实践与改革试验中学习；
听中学，提供理论文本或口头报告，学习教育理念和教师工作中所需要的知识与经验； 做中学，提供教学、质量、学校管理的实际场景或研究项目，在实践与改革试验中学习； 听懂的东西要做出来，凡是已经知道的文本理念和听懂的工作经验，尽量结合自己的工作做做看，亲自体验。 做好的东西要说出来，凡是亲自做出的，提高绩效十分明显的事情，试着用细节描述或理性的话语表达出来。

80 3.老师怎样写课例研究报告

81 个体与群体互动（研修能力与习惯） 写作与行动的协调 行动上

82 ● 有困惑、有冲突，看似无法解决的事件 ● 有大量细致的观察研究为基础的 ● 有归纳分析，有反思，能引发思考

83 ●找细节 ◈ 有背景，有问题 ◈ 有教学决定 ◈ 有教学决定以后的教学现象 ◈ 由此现象引发的新的教学决定 ◈ 产生的新现象

84 ● 以叙述形式提供资料，用描述性小标题表示不同“发现”；
● 对关键环节要有详细的记录； ● 以叙述形式提供资料，用描述性小标题表示不同“发现”； ● 分析与资料混合使用，资料用来解说、证明研究者的诠释； ● 资料描述必须充分，以让读者进行自我判断

85 ●形成结论或者反思 ◈ 教学的效果 ◈ 学生的感受和教师的反思 ◈ 结果的启示 ◈ 由此引出的需进一步研究的问题

86 准备前期 ---准备 ----撰写课例 ----反思重酌 ---意义赋予 行动的步骤

87 第一阶段：准备前期 选择一个或几个典型的课例，对其内容、结构进行分析：重点领会课例研究的问题？过程中别家是怎么做的？（课例中的问题、问题之后的教学决定、教学决定是怎么做的、做了决定之后又出现的问题……）

88 第二阶段：课例准备 上一堂公开课或听公开课 教研会
大脑风暴，要求教师凭经验以及观察说出课堂上可能出现的问题、优点与不足之处，可能的解决策略。主持人要安排好记录，此时不做评判。 任课老师说课，说出自己的心理感受、遇到的问题，自己如何处理。 参与者“移情”，从任课老师的位置来寻求各种解决策略………………

89 第三阶段：撰写课例初稿 背景描述 教学问题 教学决定 第一次教学决定后的现象 由此引发的新的教学决定 产生的新问题 ……
归纳分析、反思，能引发的思考 假设你再次遭遇该事件

90 选择复杂情境 揭示人物的心理 具有独特的思考

91 第四阶段：反思、斟酌、重写 第五阶段：赋课例以新意义

92 老师的情感需求，分享、分担 校本研修中的专业引领 校本研修的有效展开需要怎样的策略 教研组长的作为

93 如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。
——苏霍姆林斯基

94 学校是不可能因为一次演讲而改变的。要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师们敞开教室的大门，进行相互评论，除此以外，别无他法。

95 谢 谢！