霍秉坤 香港中文大學教育學院課程與教學學系

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1 霍秉坤 香港中文大學教育學院課程與教學學系 電郵:pkfok@cuhk.edu.hk
香港課程決策 霍秉坤 香港中文大學教育學院課程與教學學系 台北市立教育大學

2 報告大綱 香港的決定的脈絡 (頁3-15) 影響香港課程的因素 (頁16-25) 香港課程決定的機制 (頁26-52)
數位學者/官員的啟發 (頁53-67) 評析 (頁68-76) 總結 (頁77) 台北市立教育大學

3 香港課程決定的脈絡 社會政治脈絡 內在脈絡: 課程決定機制 政治脈絡 社會經濟脈絡 教育脈絡 行政主導 官員的特質 行政吸納政治 諮詢
政策面對社會需要 社會經濟脈絡 文化度向 面向改變的城市 經濟脈絡 教育脈絡 內在脈絡: 課程決定機制 台北市立教育大學

4 面向改變的城市 東. 西交匯的地方 全球化交織 – 文化. 經濟. 政治. 科技. 環境 (Lodge, 1995) 轉變
雙語 vs 多種語言 學生為焦點 vs 學生-學院-行政-教員度向 科目為本課程 vs 超學科. 議題為本課程 國際交流 vs 國際化教育 台北市立教育大學

5 經濟脈絡 (1) 經濟發展迅速 經濟結構按需要急速轉變 1990s, 香港公司未能與鄰近地區競爭 – 成本水平
生產轉移至深圳. 廣東, 以至更遠的地區 改成著重設計和物流 更倚賴金融和貿易服務 台北市立教育大學

6 經濟脈絡 (2) 1990, 香港經濟轉變至以知識為本 市場需要技術: 資訊科技. 生物科技. 電訊. 運輸等
經濟結構. 組織. 政府都需要改變 台北市立教育大學

7 經濟脈絡轉變的課程決定 兩個重心 商業. 專業主導 政府主導 台北市立教育大學

8 教育脈絡 (1) 九年普及免費教育 考試主導的教育 強迫教育使每個兒童都必須接受九年的基礎教育 教育界需要面對學生的個別差異
要提供什麼課程給改變後的學生 考試主導的教育 考試成績是升學的決定因素 考試決定學生的學習內容 考試決定學生的學習模式 台北市立教育大學

9 教育脈絡 (2) 1997年金融風暴 Robert Sternberg (1996, p.11) 認為考試成績不是成功智能的表現
Henry Levin (1997) 以美國例子說明香港的問題 創造力, 合作, 團隊工作, 同儕訓媡, 評估, 溝通, 論理, 解難, 決策, 資訊, 計劃, 學習技巧, 多文化生活的能力 香港沒有發展學生這些能力 台北市立教育大學

10 文化度向 權力差距 (Power Distance)
避免不穩定(Uncertainty Avoidance): 社會面對不穩定前景的壓力指數 個人主義 vs 集體主義 雄性特徵 vs 雌性特徵: 男性和女性情緒的分別 短期 vs 長期 取向的分別 (Hofstede, 1991) 台北市立教育大學

11 權力差距: 香港 (1) 權力差距較大: 接納中央集權 不同層次的集權 權力和責任從中央層次下放至學校 權力在學校層次集權於校長
傳統社會關係模式: 仍以集權為主 (Dimmock, 1998) 台北市立教育大學

12 權力差距: 香港 (2) 教師中心? 學生中心? 期望教師在課堂中佔主導位置 除了受教師邀請, 學生不願在課堂中說話 台北市立教育大學

13 個人主義 vs 集體主義: 香港 香港是一個重視集體的社會, 市民接受重視社會利益
兒童學習考慮我們, 而非我 (‘we’ than ‘I’) 抗拒個別化教學 對與其他人競爭感到不舒服或不主動 台北市立教育大學

14 避免不穩定: 香港 社會情況: 避免不穩定(Uncertainty Avoidance): 的壓力指數不高
然而, 政治避免不穩定的壓力指數較高 追求穩定 政府官員傾向保持穩定性 但, 教育界避免不穩定(Uncertainty Avoidance): 的壓力指數較高 學生生活受規制 學生接受在嚴謹的規制下學習 台北市立教育大學

15 長期目標取向: 香港 教育工作者特點: 保守主義, 保持良好關係 似東亞地區社會: 努力重於能力的美德 預備學生面對更激烈的競爭
競爭為改善結果 競爭為社會化的工具 台北市立教育大學

16 影響香港決定的因素 學校課程 社會 中國難民的迅速增長 對於身份的不肯定 年青和增長迅速的人口 中產階級的崛起 家庭成員數目減少 民族的和諧
儒家的道德觀 宗教 / 傳教的團體 政治 殖民地政治制度 遲來的民主化 對共產權統治的關注 中國政治氣候的改變 1997年主權回歸中國 國際的協商(例如：最低工作年齡) 1960年代政府的不穩定 學校課程 經濟 自由市場的哲學和實踐 由轉口港至工業、再至服務主導經濟的轉移 大量難民湧入，提供廉價勞工和一些資金 有效率的基本建設(銀行、保險、通訊等) 繁盛的經濟 台北市立教育大學

17 外在的因素和學位增長 (1960-70) 六十年代中國難民數目的迅速增長
避免被西方國家視為使用兒童勞工、及在一九六六至六七年有學生積極參與騷亂等。 家長對子女受教育的期望 公眾的壓力 台北市立教育大學

18 政治與課程 (1980) 八十年代以前，政府主要目的之一，是保證把具爭論性的政治問題，廣泛地摒除於課程以外。
八十年代中期以後，香港主權回歸中國明確地改變了課程的方向，如公民教育，常識科的成立等。 台北市立教育大學

19 課程改變:外在力量 (80-90年代) 香港以外的影響, 如中國, 鄰近地區, 以致全球性的發展 香港內部的結構性發展和影響
香港內外的發展對教育政策的影響 教育政策學校、社會因素和學校提供的人才之間有交互的影響 學校課程有因應的改變 台北市立教育大學

20 課程改變:外在力量 (90年代以後) 政治爭拗 經濟轉型 – 能力取向 香港回歸中國 …… 台北市立教育大學

21 經濟與課程(一) 五十和六十年代 : 紡織和製衣工業為主
五十和六十年代 : 紡織和製衣工業為主 僱主要求僱員有基本文字和運算的程度，但最重要的是他們必須勤奮、手作靈活、準時及有服從性。 台北市立教育大學

22 經濟與課程(二) 八十年代的經濟,已從製造業轉型到金融及服務性行業,需要的僱員具: 較高的教育程度 良好的語文(尤其英文)的能力
各種專門的技能, 如會計、商業、電腦、 金融… 的知識和技能 問題解決的能力 台北市立教育大學

23 經濟與課程(三) 現時的經濟,僱員需具備下列的能力: 能運用兩文三語 與人(顧客)有效溝通 在團隊中有效地工作 使用複雜的電腦科技和新的技能
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24 社會因素與課程 社會結構 社會的分層 – 中產階層的增長, 社會階梯的流動性 核心家庭的改變 - 子女的數目,家庭成員的改變
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25 辦學團體的影響 宗教團體 – 天主教,基督教,佛教, 道教…等 非宗教辦學團體 – 如各商會及政治取向有關的團體 對課程的影響
- 核心課程, 如宗教科目 - 課外活動, 如宗教的小組活動 - 潛在課程, 如價值的培養 對教育政策的製訂具一定的影響力 台北市立教育大學

26 內部因素 教育局 教育統籌委員會 課程發展處 課程發展議會 考試及評核局 其他組織…… 台北市立教育大學

27 香港教育決定機制 諮詢組織 (決定?) 決定及執行機構 行政會議 特別行政區首長 教育統籌委員會 教育局 課程發展議會 課程發展處
諮詢組織 (決定?) 決定及執行機構 行政會議 特別行政區首長 教育統籌委員會 教育局 VTC UGC UGC Secretary VTI 課程發展議會 課程發展處 Negotiating Advise Manage VTC: 職業訓練議會 UGC: 大學撥款委員會 VTI: 職業訓練局 台北市立教育大學

28 霍秉坤(2005) ：香港課程發展諮詢組織架構 1. 行政組織 2. 諮詢組織 教育統籌局 課程發展處 教育統籌委員會 課程發展議會
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29 台北市立教育大學

30 香港教育及人力統籌局架構(圖一) 台北市立教育大學

31 課程發展處架構(圖二) 台北市立教育大學

32 台北市立教育大學

33 台北市立教育大學

34 台北市立教育大學

35 台北市立教育大學

36 課程發展議會 台北市立教育大學

37 課程發展議會 一個獨立的諮詢機構 由行政長官委位 向政府提出有關本地學校課程的意見 CDC, 2001 台北市立教育大學

38 八學習領域委員會 中國語文教育 英國語文教育 數學教育 個人、社會及人文教育 科學教育 科技教育 藝術教育 體育教育 台北市立教育大學

39 三個功能委員會 學習資料及支援服務 幼兒教育 特殊教育需要 台北市立教育大學

40 課程發展議會的發展 1988: CDCommittee CD Council Structure
協調委員會 如：預科 科目委員會 如： 物理 設計與工藝/科技 台北市立教育大學

41 現時情況 : 改組 三層架構-兩層架構 C D C 8 KLA (學習領域) 3 功能委員會 Ad hoc Committees
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42 考試局的角色? 參與發展 S4-S7之課程 聯合工作小組：CDC ad hoc committees and the HKEA 科目委員會
香港考試局的影響力有多大？ 台北市立教育大學

43 各組別主要關注(一) 教育及人力統籌科 香港考試局 能夠顯示出政府對可預見的教育問題都有一項政策，及能夠控制制度中可能威脅它地位的任何部分
提供一個公正和客觀的公開評核制度 台北市立教育大學

44 各組別主要關注的問題(二) 課本出版商 學校 教師 家長 盡量增加銷路利潤 吸引高能力學生 維持有效率的組織和迎合學生不同的需要和能力
課室管理、考試課程的涵蓋、學生的學習、及普遍地應付繁重的教學和改卷的工作 家長 子女前途，尤其是有關能否接受到更高教育程度 社會和個人行為的可接受標準 台北市立教育大學

45 現實: 香港課程 「？」主浮沉 台北市立教育大學

46 持分者 教師 校長 學生 家長 僱主 學者(教育/專科) 大學教授 其他 您的意見？(哪一人/哪些人/所有人) 台北市立教育大學

47 中央集權的決策過程 香港很多關於規劃課程的決定，都是由與政府連繫密切的中央機關負責，例如 教育統籌委員會 課程發展議會 教育局 課程發展署
香港考試局 台北市立教育大學

48 中央集權課程決策 香港政府嘗試去減低課程決策過程中的高度集權程度 但實際上，每一項都是由政府策動
1988年引入的「以學校為本位課程設計計劃」 1992年成立的課程發展處 1991年的「學校管理新措施」 但實際上，每一項都是由政府策動 「校本課程計劃」和課程發展處都是正接由政府管理和控制 「以學校為本位課程設計計劃」主要是為現存課程製作課堂教材 「學校管理新措施」旨在鼓勵學校負起更大的責任和減輕教育署的角色 台北市立教育大學

49 教育政策的制訂 教育統籌委員會 1984年成立 職權範圍 界定教育整體性的目的 制訂教育政策 按可以動用的資源
對執行各項方案的先後緩急次序提出建議 台北市立教育大學

50 課程發展議會 台北市立教育大學

51 考試局的角色? 參與發展 S4-S7之課程 聯合工作小組：CDC ad hoc committees and the HKEA 科目委員會
香港考試局的影響力有多大？ 台北市立教育大學

52 誰決定我們的課程? 層級 主要參與者 全港 教育統籌局 課程發展處 教育統籌委員會 課程發展議會 香港考試及評核局 商人…… 學校 校董
校長 科主任 教師 行政人員 學生…… 課室 台北市立教育大學

53 數位學者的啟發 黃顯華 林智中 羅范椒芬 (Fanny Law) 台北市立教育大學

54 黃顯華(2002) ：課程發展議會(1) 通過文獻、文件分析和深入訪談 初步研究結果顯示 課程設計
在課程發展議會曾否嘗試／討論有關強迫普及教育及課程之間的關係？ 大部份委員認為並沒有討論此問題，部份答案和問題並不匹配，例如「通常從多方面討論問題，如課程是否適合，能否實現目標（R10） 「會逐步修改指引以適應社會的變化和要求（R7）」等。 台北市立教育大學

55 黃顯華(2002) ：課程發展議會(2) 強迫普及教育與篩選教育在本質上有很大差異，CDC或CC在設計課程時有否考慮這些差異？
部份委員（R2, R8, R10）認為並沒有考慮這問題 有委員（R3）認為有考慮，惟現行只顧及成績稍遜和較優的學生 有委員（R4, R5, R6, R11）指出CDC的文件中有提及愉快學習、課程統整、通達教學法、目標為本課程等方式以配合社會轉變、學生的能力和興趣 有委員（R10, R11）把責任放在教師和學校身上。亦有委員（R6, R7）的答案未能回應問題的要求 台北市立教育大學

56 黃顯華(2002)：課程發展議會(3) CDC在設計課程時，如何嘗試把強迫普及教育的特徵於現行的課程中，如照顧個別差異、學習動機、有效評核等？ R1委員認為CDC並考慮個別差異問題，但有引入有效評核概念 R2委員則認為需要整體教育制度的配合，如多給學生機會，減少考試等。 R5委員指出目標為本課程有這方面的元素在內，但因與學校不配合，故效果未如理想 R6委員則認為現時只在個別科目有考慮以核心課程和增闊課程方式為設計該科課程之指引 R3, R4和R9把這些嘗試的責任放在學校和教師身上 R10（CDC委員）和R11則有不同意見。前者認為慮這些問題主要應由科目委員會負責，具學科中心設計概念。後者則認為課程統整可解決學習動機的問題，較多從學習者和社會的角度設計。 台北市立教育大學

57 黃顯華(2002)：課程發展議會(4) 課程發展議會扮演什麼角色？ 中小學協調委員會扮演什麼角色？ 大部份委員沒有正面回應此問題
回應此問題五個委員中，四個答案與問題並不匹配，R1則指出議會需對課程有宏觀及全面的認識，但沒有進一步說明此種認識 中小學協調委員會扮演什麼角色？ 大部份委員只具本科學識，缺乏課程知識、缺少深入討論課程問題，未能對由科目委員會提交其它科目的課程綱要提供專業意見（R2, R12） 未能提供專業建議，以跨科課程形式，把不同科目互相配合起來（R9） 感覺被CDI帶著走，有橡皮圖章的感覺（R8） 印象中從未有不通過的議案，只有輕微修改或附加意見於其中（R9） 委員本人並不清楚委員會之職責和功能（R8），亦無任何資料或方式介紹各委員會之間的關係（R2, R12） 台北市立教育大學

58 結論 制度政策層面設計的課程未能配合強迫普及學校教育的實施而設計 制度政策層面的課程決策機制、人員和過程的性質未能有助於上述設計的進行
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59 林智中(2004) ：創造價值共識 教育政策制定的機構是否發揮了吸收意見、協調不同觀點和訴求，並以創新的態度，找出一個思路完整、脈絡清晰、可行性高的課程辺案及指引策略呢？ 教學語言 課程統整 台北市立教育大學

60 教學語言 平衡了各方面的要求 但充滿矛盾，背離了三個原則 衍生問題
家長意願 教育市場化 專業判斷 衍生問題 高中適應 派位機制非以英語水平劃分 家長用腳投票 在制訂政策時，是否有把這些問題和可能性都放進去呢？這是否顯示在決策過程中，政府機構未好好發揮其吸收各方意見、協調不同取向的功能，然後找出一個妥善的方案呢？ 台北市立教育大學

61 課程統整 出現的問題 政策糢糊不清(Lam, 2002) 制定政策官員和諮詢架構內的菁英，未有共識(Yeung, 2003)
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62 林智中(2004)的總結 行政主導 出現了甚麼問題 是否更需要專業、使學校家長持分者信服的決策人？ 更深入地了解問題 是系統問題？
官員的認識不足？ 其他原因？ 台北市立教育大學

63 Fanny Law’s presentation
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64 Who shapes curriculum decision-making in HK?
EC sets over-arching principles (e.g. learning to learn, 樂善勇敢) CDC is where conflicting values and interests are arbitrated EMB endorses CDC’s “recommendations” CDI is the link between EMB and CDC 台北市立教育大學

65 Food for thought Who should determine what students should learn?
Who should determine how students learn? How can we safeguard the interest of students among competing interests – teachers, principals, academics, textbook writers/publishers… etc? 台北市立教育大學

66 公共論域 (霍秉坤, 2008) Habermas(2006/1964, p.73)在〈公共論域：一個百科全書的文章〉中提到：「所謂『公共論域』，首先是指在一種社會生活的層面，可以形成一些類似公共意見（或輿論）。所有公民都能參與。……當公民都能在不受限制的境況中討論──即他們具有聚會及結社的自由和表達及發表意見的自由──來面對與總體利益相關的事務，他們都能像一個『公共個體』（a public body）在其中生活。……所謂『公共意見』，指的是批評和控制的任務。藉著這些任務，他們作為一個公共個體的公民，都能以一種不具形式的實踐，去面對統治機構。」 台北市立教育大學

67 公共論域的原則 基本原則 參與成員是平等的：在公共領域中的互動，成員不拘身份地位，都一視同仁
議題是開放的：成員可以按興趣選擇討論主題，不存在「不能談」與「不可批評」的禁忌 參與成員是開放的：參與的群眾越多，其討論更具包容性。 Habermas(1989, pp.36-37) 台北市立教育大學

68 思考重點 (1) 程介明 (1997): 三個度向 極權 (Autocratic dimension)
諮詢 (Consultative dimension) 理性 (Rational dimension) 台北市立教育大學

69 思考重點 (2) 霍秉坤(2004)認為：「雖然方法仍有待斟酌，但是諮詢必須加強」。如果我們同意「香港課程發展從機制角度有一些問題，而且應加以改善」，究竟問題何在？如何改善？ 回應: 必須考慮各種脈絡 台北市立教育大學

70 思考重點 (3): 香港課程發展的特色 一、行政主導模式 二、吸納精英 三、諮詢 四、較重視研究 台北市立教育大學

71 個人評議(一) ：成員的背景 教育統籌委員會及課程發展議會中商界人士為數不多： 從數目而言仍未能主導委員會；
教育統籌委員會及課程發展議會屬下的委員會，商界人士 的比例亦未見主導。 各個學習領域委員會等，更是教育界人士佔絕大多數。 例如：在眾多的教育諮詢組織中， 教育統籌委員會的教師代表最少，(現屆僅有3位)； 課程發展議會的教師數目則最多，而且其下的功能委員會及各學習領域委員會，更是佔大多數。從人數而論，教師在委員會仍可扮演重要的角色。 台北市立教育大學

72 個人評議(二) ：委員會成員成員的委任 兩種不同的看法 對於上述兩類委任人選的方法，至今仍未有共識 認為教統會的成員應大部分由選舉產生
認為教統會應是政府的智囊，是制訂政策的專家意見來源地 對於上述兩類委任人選的方法，至今仍未有共識 台北市立教育大學

73 個人評議(三) ：成員的職能 加強認受性: 其他職能
「其責任在於把有關意見加以整理，從而提出可行的政策建議，而最重要的是建立了政策建議的認受性，這項功能是政府機制無法取代的。」 衛理誠、夏文樂、程介明(1998)莫禮時、簡麗芳、莫懿德(1999, p.83)亦有相同的意見：「……顧問機構和諮詢過程既有助於加強政府施政的合法性，同時敞開諮詢大門、包容岐見會對施政產生正面的影響。」 其他職能 隨著社會民主化及教育專業人員參與性的提高，民間一般再也不滿足於當被動的智囊 (戴希立, 1998) 諮詢組織握有多少法定權力的問題，直接影響其效能(蔡國光, 1998) 台北市立教育大學

74 個人評議(四) ：教育統籌委員會的運作 教育統籌委員會是最高的諮詢組織，擁有最大的權力和認受性 教育統籌委員會頗受尊重 教育決策仍以行政主導
吸納民眾的意見 台北市立教育大學

75 思考重點 (4) 各持分者參與課程決策的困難 學生? 家長? 教師? 校長? 專業團體的代表? 台北市立教育大學

76 思考重點 (4) 課程改革要成功，必須有教師的參與： 香港很多課程的決定在較高的層次就預先決定了，而且諮詢效果亦未符理想。
課程決策者不僅要重視教師在課決策過程中的作用，也要創造環境，加強教師參與課程決策的意識。 台北市立教育大學

77 整體想法 這是一個值得詳細探討和研究的課題 香港課程發展的機制仍未符理想, 但不一定很差 如何改進是一不可忽略的問題 基本想法
權力影響不可擴張 知識基礎未許忽視 理性溝通必須進行 持分參與亦應鼓勵 台北市立教育大學

78 參考資料 Cheng, K. M. (1997). The policymaking process. In G. A. Postiglione & W. O. Lee (Eds.), Schooling in Hong Kong: organization, teaching and social context (pp.65-78). Hong Kong: Hong Kong University Press. 霍秉坤(2005)。香港課程諮詢組織：架構、特色和評議。教育研究學報, 林智中(2004)。香港課程發展系統是否發揮了創造價值共識的功能呢？。載中華民國教材研究發展學會(編)課程改革的再概念化(上)(pp.69-80)。台灣：中華民國教材研究發展學會。 黃顯華(2002) 。香港課程發展議會在設計普及學校教育課程方面的效能 Kennedy, K. J., Fok, P. K., & Chan, J. K. S. (2006). Reforming the curriculum in a post-colonial society: the case of Hong Kong. Planning and Changing, 37(1-2), 台北市立教育大學