新修訂國民教育階段特殊教育課程綱要與配套措施介紹

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1 新修訂國民教育階段特殊教育課程綱要與配套措施介紹
臺灣師範大學特殊教育系教授 兼特殊教育中心主任 盧台華

2 修訂背景 國民教育階段 各類課程綱要修訂期間與九年一貫課程綱要之修訂時間有所重疊，且完成時間皆早於九年一貫課程綱要之公布時間，因此較難與普通教育課程接軌，亦無法因應融合潮流需求中需以普通教育課程為首要考量並達至進步之目標 九年一貫課程綱要強調帶好每位學生與培養帶著走的能力，與特教理念一致，且於95年3月間再次修訂，故目前應是最佳之修訂期程，俾能讓特殊需求學生有充分參與普通教育課程的機會，且能將各階段之身心障礙課程做一統整與銜接，以補足現有各階段及各類課程綱要之缺失 特殊教育學生除啟智類、啟聰類、啟明類及啟仁類學生外，尚有其他類別，且課程之規劃應以學生之認知與學習功能為主要思考 高中及高職教育階段 已公布之特殊教育相關類別課程綱要已經不符現況需要 近年公布之「後期中等教育共同核心課程綱要」、「普通高級中學課程綱要總綱」、「綜合高級中學課程綱要總綱」及「職業學校課程綱要總綱」內容均未言及特殊教育學生部分之課程規範

3 基本理念 因應融合教育需與普通教育接軌之需求，並以普通教育課程為特殊需求學生設計課程之首要考量
設計符合特殊需求學生所需之補救或功能性課程，以落實能力本位、學校本位及社區本位課程之實施 重視課程與教材的鬆綁，以加深、加廣、重整、簡化、減量、分解或替代等方式彈性調整九年一貫課程指標及普通高中職課程領域目標，以規劃及調整課程 強化學生之個別化教育計畫（IEP），將課程與IEP結合，以充分發揮行政與教學規劃與執行督導之功能

4 新修訂特殊教育課綱內容 與九年一貫課程綱要接軌，編訂國民教育階段特殊教育課程綱要總綱。
與普通高中課程綱要接軌，編訂高中教育階段特殊教育課程綱要總綱。 與職業學校群科課程綱要接軌，編訂高職教育階段特殊教育課程綱要總綱。

5 特殊教育課程綱要特色 國民教育階段、高中教育階段及高職教育階段三階段特殊教育課程綱要總綱之架構統一
除各階段普通教育課程綱要之學習領域與科目外，並需外加特殊需求課程，以因應個別學生之需要。教育部並已依據特殊需求生之身心特質與學習需求規劃國民教育階段、高中職教育階段特殊需求領域之各類課程，並擬訂相關之分段能力指標，以做為學校規劃各階段特殊需求領域課程之依據 因應當前高職教育階段之特殊教育學校(班)設科現況，除維持職業學校群科課程綱要中所設之6大類別、15個群組外，另增設服務類服務群，其下又分設健康服務群、環境服務群及生命服務群三群。目前教育部亦在編訂職業學校服務類課程綱要，以做為學校規劃服務類相關群科課程之參考依據。 ★

6 特殊教育課程綱要特色 以特殊需求學生認知功能缺損程度做為彈性規劃特殊教育各階段課程綱要之原則
以普通教育課程綱要為主軸，依循特殊需求學生之個別差異與需求，彈性調整普通教育課程綱要之各項課程原則，並在各階段課程綱要總綱中增設說明普通教育課程綱要調整原則，並編訂認知功能輕微缺損與嚴重缺損學生應用普通教育課程之參考手冊 重視學生學習之個殊性，以學生個別化教育計畫做為課程之調整原則，並在各階段課程綱要總綱中增設說明個別化教育計畫與課程間的關係，並在特殊需求課程綱要與認知功能輕微缺損應用普通教育課程之手冊中納入各學習領域之實例。 特殊教育學校成立課程發展委員會，並將特殊教育教師代表增列納入普通學校課程發展委員會之組織成員

7 ★ 國民教育階段 高中教育階段 高職教育階段 壹、修訂背景與基本理念 壹、修訂背景與理念 貳、基本能力與課程目標 貳、教育目標
貳、教育目標與能力 參、適用對象 參、群科歸屬與設科原則 肆、學習領域與節數 肆、學習領域、科目與學分數 肆、適用對象 伍、九年一貫課程之調整原則 伍、普通高中課程之調整原則 伍、學習領域、科目與學分(節)數 陸、個別化教育計畫與課程之關係 陸、普通高職課程之調整原則 柒、實施通則 柒、個別化教育計畫與課程之關係 一、課程設計 捌、校訂科目規劃原則 二、教材編輯、審查及選用 二、教材編輯、審查 及選用 玖、實施通則 三、教學 四、評量 五、教師專業成長 六、行政配合 捌、附錄 五、教學設備規劃 六、教師專業成長 七、行政配合 拾、附錄 ★

8 國民教育階段課程綱要總綱架構 壹、修訂背景與基本理念 貳、基本能力與課程目標 參、適用對象 肆、學習領域與節數 伍、九年一貫課程之調整原則
陸、個別化教育計畫與課程之關係 柒、實施通則 一、課程設計 二、教材編輯、審查及選用 三、教學 四、評量 五、教師專業成長 六、行政配合

9 修訂背景與基本理念 因應融合教育需與普通教育接軌之需求，並以普通教育課程為特殊需求學生設計課程之首要考量。
設計符合特殊需求學生所需之補救或功能性課程，以落實能力本位、學校本位及社區本位課程之實施。 重視課程與教材的鬆綁，以加深、加廣、重整、簡化、減量、分解或替代等方式彈性調整九年一貫課程能力指標及普通高中職課程目標，以規劃及調整課程。 強化學生之個別化教育計畫（IEP），將課程與IEP結合，以充分發揮行政與教學規劃與執行督導之功能。

10 基本能力與課程目標 根據九年一貫課程綱要之十大基本能力而來，包括以下十項： 一、增進自我瞭解，發展個人潛能
二、培養欣賞、表現、審美及創作能力 三、提升生涯規劃與終身學習能力 四、培養表達、溝通和分享的知能 五、發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作 六、促進文化學習與國際瞭解 七、增進規劃、組織與實踐的知能 八、運用科技與資訊的能力 九、激發主動探索和研究的精神 十、獨立思考和問題解決 為因應各類身心障礙學生之障礙程度、能力的差異性，上述九年一貫課程之十大基本能力之培養需以學生之日常生活經驗出發，並隨學生之年齡與能力的不同，由低至高逐步設計與調整課程層次，以漸進方式達成各項能力之目標，並需重視與普通學生之交流與互動。

11 適用對象--認知功能無缺損學生 包括僅具有感官或肢體障礙之視障、聽障、語障等純感官障礙學生，上肢與下肢障礙及智力未受損之腦性麻痺等純肢體障礙學生，身體病弱學生，以及七大領域中任一項領域具有資賦優異特質之學生或雖為資賦優異但亦伴隨有其他身心障礙之身心障礙資優學生。 此類學生通常在普通學校就讀並接受資源班之直接或間接服務。 課程之安排需與普通班級學生相同為原則，惟學校需依學生之個別需要，提供其學習困難領域之課程調整與補救教學、學習優異領域之充實教學，以及學習輔具、環境調整與支援服務等之協助，並可依據學生之個別化教育計畫彈性開設特殊需求領域課程。

12 適用對象--認知功能輕微缺損學生 包括認知功能有輕微缺損之智能障礙學生、學習障礙學生、情緒障礙學生及中高功能之自閉症學生
上述學生通常在普通學校就讀並接受資源班之直接或間接服務，或在各特殊教育學校內就讀 課程之規劃應與普通學生相同，遵循普通學校課程之規劃來實施，惟學校需依學生個別需要，提供其學習困難領域之全部抽離或外加式之補救教學，以及在原普通班所需之學習輔具、環境與評量調整、行政支援等相關服務之協助，並可依據學生之個別化教育計畫將彈性學習節數做為特殊需求領域課程之節數

13 適用對象--認知功能嚴重缺損學生 包括低功能自閉症學生、認知功能嚴重缺損之智能障礙學生或認知功能嚴重缺損並伴隨有感官、肢體或情緒等其他障礙之多重障礙學生。 可能安置於普通學校特教班或各特殊教育學校中。 課程之規劃應參照普通教育課程之規劃，惟學校需依學生個別需要，提供所需之學習輔具、環境與評量調整、行政支援等相關服務之協助，並依學校特性及學生之個別化教育計畫，彈性調整八大學習領域之課程內容，或增減學習領域及學習節數。 如學生在該領域之學習情形與一般學生差異大者，課程內容應以功能性為主要調整依據；如差異不大，則可回普通班級進行該領域之融合教育學習。

14 學習領域與節數 為落實特殊教育課程與九年一貫課程間的銜接及符合特殊教育需求學生之學習需求及特性，增加「特殊需求」領域課程，加上九年一貫課程之語文、健康與體育、社會、藝術與人文、自然與生活科技、數學與綜合活動七大領域，共計八大學習領域。 特殊需求領域之學習內涵可包含「職業教育」、「學習策略」、「生活管理」、「社會技巧」、「定向行動」、「點字」、「溝通訓練」、「動作機能訓練」、「輔助科技應用」、「領導才能」、「創造力」、「情意課程」等科目。 特教班之七大領域課程，以及資源班以全部抽離方式進行之語文、數學、社會、自然與生活科技等領域之課程，仍應在原七大領域之時數內調整，而不屬於特殊需求課程。 各校得視特殊需求學生之身心需求，依據個別化教育計畫（IEP）與教育部編訂之「特殊需求領域課程暨能力指標」，採用「外加」課程之方式，開設符合學生學習之特殊需求領域課程。

15 學習領域與節數 認知功能無缺損學生及認知 功能輕微缺損學生，其學習節數應遵循九年一貫課程綱要，根據左表進行規劃與安排，惟各領域之學習節數之百分比得視學生之個別化教育計畫（IEP）進行彈性調整。 認知功能嚴重缺損學生之學習節數可參照左表，依學校特性及學生之個別化教育計畫彈性增減各領域學習節數之百分比，惟各年級之學習總節數不得減少，以保障其等之受教權利。 學習領域 百分比 語文 20％-30％ 健康與體育 10％-15％ 數學 社會 藝術與人文 自然與生活科技 綜合活動 特殊需求 0％-20％

16 九年一貫課程調整原則 課程調整前應先評估特殊需求學生之身心 特質與學習需求，了解學生的起點行為和先 備能力；再分析課程目標與學生需求及能力
之適配性。 調整原則及作法可依下列四大向度進行調整 學習內容 學習歷程 學習環境 學習評量

17 學習內容的調整原則與作法 針對各類特殊需求學生可採「加深」、「加廣」、「簡化」、「減量」、「分解」、「替代」及「重整」的方式來調整九年一貫各課程領域之能力指標，再根據調整過後之指標以課程與教材鬆綁的方式決定教學內容。 一般而言，資賦優異類學生之能力指標宜採加深與加廣的方式，再根據調整過後之指標編選具挑戰性的教材；而身心障礙學生則需依個別學生的身心狀況及能力採用原指標，或採簡化、減量、分解、替代與重整方式進行調整，再根據調整過後之指標編選教材。

18 學習歷程的調整原則與作法 依特殊需求學生的需要，善用各種能引發其學習潛能之學習策略，並適度提供各種線索及提示，採工作分析、多元感官、直接教學、多層次教學、合作學習、合作教學等教學方法，並配合不同的教學策略及活動，以激發並維持特殊需求學生的學習興趣與動機。 針對資賦優異學生的教學過程宜朝解決問題、創造與批判性等高層次思考與情意培養為導向。

19 學習環境的調整原則與作法 以提供特殊需求學生安全、安心且無障礙的學習環境為首要考量
再依據個別學生之身心狀況與需求，進行教室位置與動線規劃、學習區的安排、座位安排等環境的調整 提供所需的人力、輔具與行政資源與自然支持。

20 學習評量的調整原則與作法 評量方式可採動態評量、檔案評量、實作評量、生態評量與課程本位評量等多元評量的方式，充分瞭解各類特殊需求學生的學習歷程與成效，以做為課程設計及改進教學的參考。 視學生需要提供評量時間（如延長、分段實施等）、地點（隔離角、資源教室等）與方式（如口試、指認、使用科技輔具或專人協助等）的形式調整，或進行內容、題項與題數增刪等評量內容的調整。 資賦優異學生則宜從提高目標層次的評量，並引導自我設定目標的獨立學習為評量依據，以避免重複練習造成之浪費與厭倦感。

21 個別化教育計畫與課程

22 特殊教育課程的類型 普通教育課程：學校提供的主要課程，不管學生有無特殊教育需求。包括基本讀寫算、核心課程與選修課程。
調整性普通教育課程：指調整或修改普通教育課程，讓身心障礙學生和有特殊教育需求的學生有接受普通教育課程的機會，包括採簡化、重整、分解、替代與充實等調整普通教育課程，或提供思考技巧、問題解決、學習策略與讀書技巧等策略性課程。 生活技能課程：普通班學生可藉由觀察和參與家庭、學校和社區生活學到的生活技能，包括功能性讀寫算、生活自理、情緒健康、社會技巧、職業教育與轉銜等。 調整溝通與表現方式課程：是指學生在參與上述三種課程時，在溝通方法和表現方式需預做的改變，例如科技輔具的應用和調整表現方式等的形式調整，以及提供增進上述功能之課程，如復健、定向、點字與與溝通等。

23 新課綱內涵與特殊教育課程之相關 九年一貫七大領域與七大議題屬普通教育課程
特殊需求課程中之「學習策略」、「領導才能」、「創造力」與「情意課程」課程，以及九年一貫課程在認知功能輕微缺損學生之應用調整屬調整性普通教育課程 特殊需求課程中之「職業教育」、「生活管理」與「社會技巧」課程以及九年一貫課程在認知功能嚴重缺損學生之應用調整屬生活技能課程 特殊需求課程中之「定向行動」、「點字」、「溝通訓練」、「動作機能訓練」與「輔助科技應用」課程屬調整溝通與表現方式課程

24 個別化教育計畫與課程之相關 課程是內容、歷程、產品形成之三面體結構 IEP的年度目標與學期目標是課程產品的層面，亦是一年 之終點行為。
具有相同或類似之IEP學期目標之學生，可做同質分組執行IEP。 IEP的相關服務與行政支援建構出學校內 相關專業服務的時間與內涵，相關 教學與資源之整合應用，及職場、 社區或融合教育的進行。 產品（教學目標） 內容 （教材） 過程（教學策略、教學環境）

25 個別化教育計畫與課程之相關 教師在各領域教學目標的擬定需參考每位學生IEP中所訂定之年度與學期目標，以作為進行分組或多層次等課程與教學安排之依據。 IEP中需明載特殊需求學生在普通環境學習的限制、適當的評量方式、其在普通班級的學習和生活的可能性與所需資源。 課程的調整則應就IEP所紀錄學生在普通班學習的限制，包括弱勢與優勢的能力著手，以因應不同學生身心特性及個別需要，做為選擇與自編教材之參考。

26 個別化教育計畫之課程規劃原則 盡量並首要考量採用普通教育課程：設計全方位的課程或採用調整性普通教育課程
設計特殊需求的功能性課程：針對無法採用普通教育課程或普通教育課程的缺失部份，根據各類特殊需求學生的需要設計所需的七大領域課程及特殊需求領域課程 採用調整溝通與表現方式的課程：增加教學的輸入管道與學生學習結果的輸出管道，以確實評量教學與學習的成效

27 IEP之運作歷程 特殊需求學生 召開IEP會議 能力現況與優弱勢分析 普教課程的調整 特殊需求課程 相關支援與服務
啟動輔到機制 IEP之運作歷程 特殊需求學生 召開IEP會議 能力現況與優弱勢分析 普教課程的調整 特殊需求課程 相關支援與服務 確定學年、學期目標及相關服務內容 提供相關專業服務 及其他支持與服務 提供特殊教育 直接教學 檢討與成效評估

28 IEP與課程規畫的歷程 鑑輔會鑑定安置分發學校 學校特推會召開會議決定個別學生的IEP團隊小組 召開個別IEP會議 決定學生下一年度之課程需求與課表 統整各個別IEP的課程與需求 召開特推會會議決定整體課程規劃與學校相關支持服務的提供 課發會與學校教務處排課 執行班級小組或個別之區分性課程與教學 期末檢討IEP 採循環方式持續進行修正課程與相關支持服務之規劃

29 國民教育階段特殊教育課程綱要總綱 實施通則
參考九年一貫課程綱要列出一定要遵守的通則 根據特殊需求學生的特質與需要加列以下六大向度之注意事項與實施原則： 課程設計 教材編輯、審查及選用 教學 評量 教師專業成長 行政配合 詳細內容請點選台灣師大特教中心網站中之研究與推廣項下之課程綱要項內進行參閱

30 目前正編擬之課綱配套措施 特殊需求課程綱要 ---共十二類，由本人負責編撰
認知功能輕微缺損學生使用普通教育課程之調整應用手冊—由本人負責編撰 認知功能嚴重缺損學生使用普通教育課程之調整應用手冊—由桃園啟智學校負責編撰，本人與何素華教授負責指導 高職服務類課程綱要 ---共分健康服務、環境服務、與生命服務三群下設有各科，由台北啟明學校負責編撰，本人與林素貞教授負責指導

31 特殊需求課程介紹

32 特殊需求課程內涵 調整性普通教育課程：「學習策略」、「領導才能」、「創造力」與「情意」課程
生活技能課程：「職業教育」、「生活管理」與「社會技巧」課程 調整溝通與表現方式課程：「定向行動」、「點字」、「溝通訓練」、「動作機能訓練」與「輔助科技應用」課程

33 學習策略課程基本理念 本課程依據Short & Weissberg- Benchell (1989)所歸納出之成功的策略教學三角形成「認知策略」、「後設認知策略」與「動機策略」三項主軸，另考量特殊需求學生的身心特質與學習需求，必須藉由環境調整、多元化教學方式等外在支持性策略提升其學習效率，故增加第四主軸「支持性策略」，以促使學生成為一位自主之高效能學習者 學習策略教學不僅需提升學習者內在的能力與學習動機，亦需考量特殊需求學生的身心特質與學習需求

34 學習策略課程能力指標架構 主軸 學習階段 次項目 編號 a b c d 1.認知策略 1.第一階段： 國小1-3年級 2.第二階段：
國小4-6年級 3.第三階段： 國中7-9年級 4.第四階段： 高中職1-3年級 1.注意力策略 流水號 2.記憶策略 3.組織策略 4.理解策略 2.動機態度策略 1.動機策略 2.態度策略 3.支持性策略 1.環境調整策略 2.學習輔助策略 3.考試策略 4.後設認知策略 1.自我認知策略 2.監控調整策略

35 學習策略課程指標使用說明 指標 『能自己維持適當的專注時間』為例，乃主軸一「認知策略」第二階段國小4-6年級學生適用的「注意力策略」第四項能力指標本能力指標適用於經評估後在注意力方面有困難之特殊需求學生，教學重點可參照專注力訓練之相關課程；若經評估後，注意力運作正常者，不須著重此項能力指標 實施本課程前先施以正式、非正式測驗結果，如:學習與讀書策略量表、學習行為特徵檢核表、認知能力相關測驗或學習行為直接觀察等，以瞭解個別學生之學習特質與學習行為表現，再針對其需求選擇適合之能力指標作為IEP學年與學期目標之設計參考與執行教學之依據

36 領導才能課程基本理念 以Yukl（2006）所提出的三面向行為架構為主軸，以團體情境及團體事務作為領導才能能力指標之研擬基礎，期望從「任務導向」、「關係導向」及「轉型導向」三方面培養學生的領導能力 「任務導向行為」係指完成任務所需表現作為關鍵考量；「關係導向行為」則關注領導者與團隊成員之間的關係建立；「轉型導向行為」則以魅力領導及轉型領導理論為核心，著重鼓勵團隊成員及協助團隊改變

37 領導才能課程能力指標架構 主軸 學習階段 次項目 編號 a b c d 任務導向能力 1.第一階段：國小1、2、3、4年級
2.第二階段：國小5、6年級 3.第三階段：國中1-3年級 4.第四階段：高中(職)1-3年級 1.擬定計畫能力 流水號 2.釐清角色與目標能力 3.監督過程能力 2.關係導向能力 1.善用心理支持能力 2.協助個人發展能力 3.肯定團隊貢獻能力 3.轉型導向能力 1.掌握環境能力 2.實踐願景能力

38 領導才能課程指標使用說明 「 能將新訊息與任務進度進行連結並評估其重要性」能力指標是指「任務導向能力」中在第三階段--國中階段應具備之「監督過程」項目下的能力之一 指標之選擇與使用需根據學生優弱勢分析結果，可透過正式及非正式的評量與觀察，包括：領導才能性向測驗、領導技能問卷、資優學生領導才能特質檢核表、同儕提名問卷、人格測驗或領導表現觀察等，進行學生多元資料的整體分析，以確實掌握其優勢與個別需求，選擇合適的能力指標

39 創造力課程基本理念 運用「4P」的創造力理論架構，包括創造者的人格特質、思考歷程、產品、及環境等四項主軸 課程目標在培養學生具備：
終身學習與勇於創造的生活態度 善用優勢能力、思考歷程與情境條件，解決學習與生活各項問題 與他人合作，並激勵創造的表現，形成創新、多元與積極分享的文化氛圍

40 創造力課程能力指標架構 主題軸 年級階段 次項目 編號 a b c d 1.人格特質 1.第一階段: 國小一~四年級 2.第二階段
國小五~六年級 3.第三階段 國中一~三年級 4.第四階段 高中一~三年級 1.好奇心 流水號 2.想像力 3.冒險性 4.挑戰心 2.思考歷程 1.擴散性思考 2.聚斂性思考 3.產品 1.流暢力 2.獨創性 3.變通力 4.精進性 4.環境 1.支持回饋 2.面對逆境

41 創造力課程指標使用說明 指標「 能列舉各項行動結果中適宜或錯誤的情況」，該指標為主題軸「思考歷程」中第二階段(國小五-六年級)，次項目為「擴散性思考」中的第3個指標。該指標將培養學生擴散思考的能力，在問題解決或創造活動的歷程中，能以各種情境、條件為前提，分別提出適當與不適當的結果，以涵養聯想、假設推演與承擔風險等能力 能力指標使用時，除需根據學生的年級與學習階段選用適宜的分段能力指標外，亦需考量學生之創造人格特質、思考能力與環境處遇能力等，作為選擇之參考依據

42 情意課程基本理念 參考Daruna與Barnes(1998)所提之心理健康定義包含行為、情境與文化三個向度，規劃為「個人發展」與「環境調適」兩大主軸 從知、情、意三個層面規劃引導資賦優異學生進行自我覺知、情緒管理、人際互動及生涯探索，以充分發展潛能並達成自我實現與服務社會之理想

43 情意課程能力指標架構 主軸 學習階段 次項目 編號 a b C d 個人發展 第一階段：代表國小1、2、3、4年級
第二階段：代表國小5、6年級 第三階段：代表國中1-3年級 第四階段：代表高中(職)1-3年級 1. 能力成就與期待(知) 流水號 2. 生涯試探與規劃(知) 3. 正向情緒維持與激發(情) 4. 壓力調適(情) 5. 挫折容忍力(情) 6. 資優特質(意) 7. 興趣與動機(意) 8. 利己與利他(意) 環境調適 1. 家庭適應 2. 學校適應

44 情意課程指標使用說明 指標「 能列舉親子衝突的事件原因」為主軸「環境調適」之屬國小5-6年級的第二階段應具備之次項目「家庭適應」的第一個能力指標。此指標希望學生能夠清楚列舉出親子間產生的衝突因素，以求對症下藥。 如果學生的家庭支持度高、父母親對資優教育的理念正確，且家庭成員亦能同理資優生的內外壓力，而極少產生衝突情境與事件，則可跳過此一指標，另選用同階段其他能力指標 能力指標之選用，除需考量學生接受資優教育相關課程的年級與學習階段外，亦需考量學生資優特質的顯著程度、情緒管理的成熟度、環境適應的應變能力及外在環境的支持程度等作為選用之依據

45 職業教育課程基本理念 採用Brolin(1979；1995)和Sitlington與Clark (2006)就業轉銜和生涯教育的概念，針對特殊需求學生進入職業世界所需的能力，整合為偏重工作認知概念之「工作知識」，偏重於跨職種與跨工作領域所需之基本「工作技能」，以及著重工作習慣和態度養成的「工作態度」等三大主軸 本課程以不同工作場就業所需要共同之能力為編擬能力指標之依據，非以工作職場中某一工作特定之工作技能為主，強調涵蓋多種工作所需之習慣與態度，以及一般工作職場中所需之社會互動能力

46 職業教育課程能力指標架構 主軸 學習階段 次項目 編號 a b c d 1.工作知識 1.第一階段 國小1-3年級 2.第二階段
國小4-6年級 3.第三階段 國中7-9年級 4.第四階段 高中職1-3年級 1.工作資訊 流水號 2.求職準備 2.工作技能 1.工作表現 2.工作安全 3.工作態度 1.工作習慣 2.工作調適 3.團隊合作

47 職業教育課程指標使用說明 以指標 「能表現手眼協調能力完成指定工作(如：串珠、倒茶水等)」為例，係指主軸二「工作技能」第一學習階段國小1-3年級適用的次項目「工作表現」中排序為第3的能力指標 實施本課程前，需先評估特殊需求學生所處的學校、家庭與社區的整體社會環境，以及學生個人的身心特質與能力表現，並施以正式、非正式評量的與觀察，以瞭解學生的性向優勢、生涯成熟與就業準備度，並需充分考量其生活與學習環境中能夠增進或限制學生該項能力之發展因素，再依據學生未來職業生涯的性向與進路，選擇適用之能力指標

48 生活管理課程基本理念 參考許多學者（Brolin, 1979；Polloway, Patton, & Patton, 2007；Bigge, & Stump, 2002；Cron in,1996；Wehman,1996）所提出之重要日常生活技能內涵，並依據生態理論中與人的空間與社會距離，以個體為中心向外推展至家庭與社區環境，並以個體自我決策的意志貫穿於其間 分為自我照顧、居家生活、社區應用、自我決策等四大主軸，使特殊需求學生能在生活中自我管理，以具備參與及融入社會之能力 強調特殊需求學生如能儘早生活自理及自主管理，將可加強其對環境適應之準備度及能力

49 生活管理 課程能力指標架構 主軸 學習階段 次項目 編號 a b c d 1.自我照顧 1.第一階段 國小1-3年級 2.第二階段
國小4-6年級 3.第三階段 國中7-9年級 4.第四階段 高中職1-3年級 1.飲食處理 流水號 2.衣物照顧 3.儀容衛生 4.健康管理 2.居家生活 1.環境清潔與維護 2.住家安全與處理 3.休閒習慣與活動 4.物品與金錢管理 5.家庭關係與性別權益 3.社區應用 1.休閒生活與購物 2.行動與交通安全 3.公共場所與設施設備 4.自我決策 1.自主行為 2.自律行為 3.自我倡導 4.自我實現

50 生活管理課程指標使用說明 指標「 能判斷有利之消費場所進行消費（如：折扣、優惠等）」為高中職一至三年級社區應用主軸下休閒生活與購物次項目中排序為四的能力指標。 若學生已具有貨比三家不吃虧、主動選擇優惠方式購物的能力，則僅需由教學者引導複習其先備技能即可。且此項指標是應用學生在數學領域已習得之技巧判斷與選擇有利的消費場所，並非重新教導學生計數或乘法概念，教學者不適合使用此課程時間進行數學學科之補救教學 選取能力指標時，宜選用與學生生理年齡相當之學習階段項目內容，並需先施以正式與非正式之測驗（如：認知能力相關測驗、適應表現量表等)或採用多元評量方式（如：生態評量、動態評量等），了解學生之先備能力，再視其需要予以補充或調整，以提供不同心理年齡學生適性之學習機會

51 社會技巧課程基本理念 參考Gresham(1981,1986)根據Bandura的社會學習論所提出之社會技巧缺陷說，採提供社會技巧訓練方式建立個人足夠的行為目錄，以因應社會生活之需求，進而建立社會能力的操作性工作模式。 將社會能力分為適應行為、社會技巧與同儕接納，並將社會技巧視為維持與他人正向人際關係之重要條件，分為處己、處人與處環境三個主軸 目的在增強學生認識與接納自我的能力，進而建立和諧的人際關係，並具備在團體生活中與人交往的能力

52 社會技巧課程能力指標架構 主軸 學習階段 次項目 編號 a b c d 處己 1.第一階段：國小1～3年級 2.第二階段：國小4～6年級
3.第三階段：國中1～3年級 4.第四階段：高中職1～3年級 1.處理情緒技巧 流水號 2.處理壓力技巧 3.自我效能 2.處人 1.基本溝通技巧 2.與人相處技巧 3.兩性互動技巧 4.處理衝突技巧 3.處環境 1. 學校基本適應技巧 2. 社區基本適應技巧

53 社會技巧課程指標使用說明 以指標「 能根據情境或情緒強烈程度，選擇可被接受的方式表達自己的各種情緒（如：打人的行為能改用非自傷或非攻擊他人的行為）」為例，該指標所設定之對象為一般國中一至三年級學生，在「處己」主軸下「處理情緒的技巧」次項目中排序為4的能力指標 社會技巧的學習有其連貫性，教學前應根據多元評量結果，包括：使用各種情緒或行為評定量表、蒐集各項正式與非正式的觀察、訪談資料，或透過功能性行為分析等，瞭解學生行為或情緒問題的癥結所在 進行課程設計時，應強調以學生的能力及需求為基準，可打破年級選擇適當之能力指標設計課程

54 定向行動課程基本理念 主要參照Griffin-Shirley , Trusty 和Rickard（2000）概念，分成感覺訓練、概念發展、行動技能、定向系統、求助技能、安全問題、輔具應用與社區資源及大眾運輸系統等七項主軸 目的在開發感官知覺的能力，增進對事物及環境的瞭解，以及培養獨立行動及生活的各項技能，進而融入社會群體生活的目標。

55 定向行動 課程能力指標架構 主軸 學習階段 次項目 編號 a b c d 1. 感覺訓練 1.第一階段： 初階 2.第二階段： 進階
1.聽覺訓練 流水號 2.觸覺訓練 3.視覺訓練 4.膚覺訓練 5.嗅覺訓練 6.行動知覺訓練 7.障礙覺訓練 2.概念發展 1.身體形象 2.方位認識 3.數字概念 4.時間概念 3.行動技能 1.獨走技能 2.人導法 3.手杖法 4.電子輔走器具 5.嚮導犬 4.定向系統 1.路標與線索定位技能 2.地圖與地理位置技能 5.求助技能 1. 交談禮儀 2. 求助系統 6.安全議題 1. 人身安全 2. 校園安全 3. 交通安全 7.社區資源與 大眾運輸 1.使用社區資源 2.使用大眾運輸系統 定向行動 課程能力指標架構

56 定向行動課程指標使用說明 以指標 「能透過手杖碰觸後，聽出不同物質的屬性」為例，第一個「1」代表主軸「感覺訓練」，「2」代表「進階」學習階段，第三個「1」代表次項目「聽覺訓練」，最後之「3」則為流水編號。 本指標適用於對環境中音源種類方向已能清楚區辨之學生，若學生為中途失能而需接受定向課程訓練者，仍建議從初階之能力指標中選取 實施定向行動教學前，應先對有需求的學生進行晤談與觀察評估，而非依照本課程主軸與能力目標逐項實施，以免失去彈性 教學者應確認學生定向行動之起點行為，並依學生所處環境詳細評估個案本身需求，訂定適當教學目標，編擬符合個案個別需求之課程內容

57 點字課程基本理念 參考「台灣省視覺障礙兒童混合教育計畫」之視覺障礙教育叢書及點字記號彙編（教育部, 2000）
配合中等學校以下的基礎學科課程，分為國語、數學與理化、音樂、外語（英語、日語）等四項點字課程主軸，並再增加第一項點字摸讀先備能力主軸，共計有五項主軸 目的在使視覺障礙學生或其他障礙有特殊需求者在接受此項課程訓練後，能具備獨立生活以及獲得資訊的關鍵能力

58 點字課程能力指標架構 主軸 學習階段 次項目 編號 a b c d 1.點字摸讀先備能力 1.第一階段：初階 2.第二階段：進階
1.觸覺訓練 流水號 2.摸讀訓練 2.國語點字 1國語注音符號 2.國語標點符號 3.點寫 3.數學與 理化點字 1.數學運算 2.幾何圖形 3.物理、化學 4.外語點字 1.英語 2.日語 5.音樂點字 1.基礎樂理 2.欣賞與創作

59 點字課程指標使用說明 指標 「能運用兩手食指指尖觸摸辨識出有或無凸點」，係指在第1個「點字摸讀先備能力」主軸下之「初階」學習階段中第1個次項目「觸覺訓練」中的第1個分段能力指標 本課程之分段能力指標應依學生就讀的階段、年級或產生此需求之時間，按實際需求逐項實施 使用者應根據學生的能力並配合各學科內容而選取適當的分段能力指標進行教學

60 溝通訓練課程基本理念 本課程主軸及次項目依據溝通的主要架構(Owens, 2005)及基本需求層面(Light, 1989; Maslow, 1986)分為四個主軸，依次為身體語言、口語訓練、手語訓練及建立關係，包括採身體表達、口語及手語等之溝通方式，以及建立社會關係之溝通技能 目的在使具有溝通困難之學生能學習並選擇適合自己的表達方式，達到與他人溝通的效能

61 溝通訓練課程能力指標架構 主軸 學習階段 次項目 編號 a b c d 身體語言
1.初階：較簡易的基本溝通或訊息交流技能，以達到基本心理需求層次為主； 2.進階：較困難、認知層次較高或較深層社會情緒交流，以較高層次的心理需求滿足為主； 1.肢體動作溝通 流水號 2.表情及動作溝通 2. 口語訓練 1.聽能訓練 2.讀話訓練 3.說話訓練 3. 手語訓練 1.模仿 2.理解 3.表達 4. 建立關係 1.參與 2.合作

62 溝通訓練課程指標使用說明 指標 「能在自然的身體擺位狀態下，將身體面向溝通對象」，是指身體語言主軸下初階學習階段的肢體動作溝通次項目中的第一項能力指標。 除可單獨教導此一能力外，亦可配合九年一貫課程或其它課程領域所教的能力（如：語文或社會領域）銜接或融入此一指標進行教學。 使用者應根據專業整合團隊所提供的標準化或非標準化評量結果與建議、溝通能力之評估結果，並參考觀察及晤談所蒐集的資料，以充分了解學生基本能力與需求，以適合之能力指標為基礎設計教學，協助學生習得特定溝通技能或溝通態度。

63 動作機能訓練課程基本理念 參照國內外兒童動作發展量表、學校功能量表等對於動作能力的評估向度，以及九年一貫健康與體育課程綱和國際健康功能與身心障礙分類系統（ICF），將課程分為粗大動作、精細動作兩大主軸。 目的為發展學生在基本動作能力、功能性活動能力上有所進展並進而促進其適應與參與環境的能力。

64 動作機能訓練課程能力指標架構 主軸 學習階段 次項目 編號 a b c d 1.粗大動作 1.初階：各次項 目下較簡易、基 本，或容易達到
活動表現與參與 的動作行為 2.進階：各次項 目下較困難、複 雜的，或屬應用 層面較廣，與外 界環境互動較 多，較不容易達 到活動表現與參 與，並屬認知層 次較高的動作行 1.關節活動度 流水號 2.維持身體姿勢 3.改變身體姿勢 （姿勢間的轉換） 4.移位 5.平衡 6.校園功能性移行 7.傳遞物品 8.心肺耐力 2.精細動作 1.手部基本動作 2.雙手協調 3.手指靈活 4.手眼協調 5.功能性操作 6.書寫前運筆技巧

65 動作機能訓練課程指標使用說明 以指標 「能在短距離（10公尺內）的移動範圍內跟上同儕的速度」為例，此乃主軸一「粗大動作」之「進階」階段適用的「校園功能性移行」之第四項能力指標。 此指標適用於半身偏癱、具行走能力的國小階段的腦性麻痺學生，但卻未必適用於罹患四肢癱瘓的高中職階段的腦性麻痺學生，因為高中職階段的學生不能完全以發展階段為考量，課程重點應以功能性動作、學校活動與參與為主 選取能力指標時，應特別考量學生個別的功能限制、動作活動與參與的增進潛能，並宜評量學生在前一階段的能力是否已完備，宜適齡、適階的持續發展，而不需逐項依序執行，以提供不同年齡與障礙程度學生適性學習的機會

66 輔助科技應用課程基本理念 課程內容參考ISO9999的輔具分類，考慮使用者的能力、時機、環境、心理因素等向度，分為學習輔具、溝通輔具、視覺輔具、行動與擺位輔具、生活輔具及休閒輔具、對輔助科技的認識及應用等七大主軸 使學生能藉由使用輔具的協助增進生活機能，進而達到參與社會活動之目的 有關點字機與手杖之使用，分別列於「點字」和「定向行動」課程，本課程並未重複納入

67 輔助科技應用課程能力指標架構 主軸 學習階段 次項目 編號 a b c d 1.學習輔具 1.初階：不需大量 訓練、容易操作之輔具
1.初階：不需大量 訓練、容易操作之輔具 2.進階：需大量訓練及練習之複雜度較高的輔具 1.閱讀輔具 2.書寫輔具 3.數學計算輔具 流水號 2.溝通輔具 1.輔助溝通系統(AAC) 2.助聽輔具 3.視覺輔具 1.低視力輔具 2.全盲輔具 4.行動與擺位輔具 1.他人協助輔具 2.自行移動輔具 5.生活輔具 1.飲食與食物調理輔具 2.穿著輔具 3.盥洗沐浴輔具 4.衛生輔具 5.環境控制輔具 6.休閒輔具 1.靜態活動休閒輔具 2.動態活動休閒輔具 7.輔助科技的需求表達與應用 1.表達個人需求 2.對個人所需輔具的認識 3.對相關法令及規定的瞭解

68 輔助科技應用課程指標使用說明 指標 「能正確使用電腦語音辨識軟體書寫文件」，「1」代表主軸「學習輔具」，第一個「2」代表「進階」之學習階段，第二個「2」代表次項目「書寫輔具」，「3」為流水編號 若學生所使用之輔具類別或名稱未出現在該類相關目標時，請選用「能正確使用其他……輔具(請填寫名稱)______」，並在該目標中，填寫該項輔具名稱，以作為學生之課程或IEP目標設計之依據 應由專業團隊透過輔助需求檢核表、觀察、晤談等評估特殊需求學生之能力現況與需求，並根據評估結果選擇適當之能力指標設計課程

69 高中職以下階段認知功能輕微缺損學生之能力指標調整與教學應用原則暨應用範例手冊內容說明

70 計畫目的 編擬九年一貫課程七大領域在認知功能輕微缺損學生之能力指標調整與教學應用原則暨應用範例手冊
編擬高級中學課程綱要七大必修課程在認知功能輕微缺損學生之調整應用內容與教學應用原則暨應用範例手冊 編擬高級職業學校群科課程綱要之一般科目在認知功能輕微缺損學生之調整應用內容與教學應用原則暨應用範例手冊

71 國民教育階段 協助現職教師調整應用普通教育課程以教導各階段認知功能輕微缺損學生，遂以新修訂之九年一貫課程七大領域能力指標為調整依據，編擬國民教育階段認知功能輕微缺損學生之能力指標調整及教學應用原則與範例手冊，並輔以個別化教育計畫與該課程結合之應用實例，作為學校規劃與實施各階段認知功能輕微缺損學生在課程與個別化教育計畫之依據。 高中暨高職教育階段 如同國民教育階段，參照將在99學年度實施之高級中學課程綱要與高級職業學校群科課程綱要之一般科目，編擬適合認知功能輕微缺損學生身心特質與學習需求之相關內容調整與教學應用原則，並輔以個別化教育計畫與該課程結合之應用實例，作為學校規劃與實施各階段認知功能輕微缺損學生在課程與個別化教育計畫之依據。

72 國民教育階段各領域之調整應用手冊標題（以國語文為例）
一、基本理念 二、課程目標 三、能力指標編碼方式與說明 (一)九年一貫能力指標 (二)調整後之能力指標 四、能力指標在認知功能輕微缺損學生的調整與應用說明 (一)能力指標調整建議 (二)能力指標應用原則 -學習內容 -學習歷程 -學習環境 -學習評量 五、國內參考資源建議 六、個別化教育計畫與課程結合之應用實例 (一)案例說明 1.普通教育課程方面 2.特殊需求課程方面 3.相關支持服務方面 (二)個別化教育計畫範例 以自然與生活科技領域為例

73 高中階段各領域之調整應用手冊標題（國語文為例）
一、普通教育課程調整 -課程目標 -核心能力 -時間分配 -教材綱要 -實施要點 ＊教材編選 ＊教學方法 ＊教學評量 ＊教學資源 二、個別化教育計畫與課程結合之應用實例 -案例說明 ＊普通教育課程方面 ＊特殊需求課程方面 ＊相關支持服務方面 -個別化教育計畫範例

74 高職階段各領域之調整應用手冊標題（國語文為例）
一、一般科目 (一)語文領域 1.普通課程調整 (1)國文A(Ι～VΙ) -科目名稱 -科目屬性 -學分數 -先修科目 -課程目標 -教材大綱 -實施要點 ＊教材編選 ＊教學方法 ＊教學評量 ＊教學資源 ＊教學相關配合事項 2.個別化教育計畫與課程結合之應 用實例 (1)案例說明 A.普通教育課程方面 B.特殊需求課程方面 C.相關支持服務方面 (2)個別化教育計畫範例

75 九年一貫課綱於認知功能嚴重缺損學生 之應用手冊
包括語文（分國語文與英文）、健康與體育、社會、藝術與人文、自然與生活科技、數學與綜合活動七大領域，共計八大學習領域，目前僅完成國小階段課程之調整應用。 根據九年一貫課程之國小能力指標，以日常生活應用為主要調整依據，並依據認知功能嚴重缺損學生的身心狀況及能力採簡化、減量、分解、替代與重整方式進行調整，再根據調整過後之指標列出教學重點。 以國語文領域之範例 自然與生活科技領域之範例

76 高職服務類課程綱要 分健康服務、環境服務、與生命服務三群下設有各科，由台北啟明學校負責編撰，本人與相關教授負責指導
健康服務群下設芳香理療科、美容美髮科與復健按摩科 環境服務群下設清潔服務科、組裝製作科、汽車美容科、門市服務科與園藝整理科 生命服務群下設幼兒養護科、老人照護科、寵物美容科、餐飲服務科與生命禮儀科 以生命服務群為例

77 結語 新課綱與過去之特殊教育課綱有極大之改變，係以課程調整與區分性教學之理念作為課程與教學設計與實施之依據，此是世界潮流之趨勢所在，是未來必須採用的特殊教育課程方向。 目前教育部之規劃將在民國100年8月後公布暫綱並將在各縣市試行二年，且各項配套措施都積極進行，並均已在100年 6月間完成，並可在最近上全國特殊教育網站首頁最新消息中下載使用。相信一定還有一段漫長且需逐步瞭解與改革之路，在此希望各位參與試行，以提供寶貴之意見作為修正之參考，亦期盼此一改革能帶給特教新的思維與作法。 感謝聆聽 歡迎指教！