>>0 >>1 >> 2 >> 3 >> 4 >> 教育要发展 教师是关键

>>0 >>1 >> 2 >> 3 >> 4 >> 小组分工 曾 来： 中国职教师资建设 许姚、孙丽：德国职教师资建设 汪利、张凡：澳大利亚职教师资建设 田蕾、张超：美国职教师资建设

>>0 >>1 >> 2 >> 3 >> 4 >> 思路 切入点：职教师资专业发展的知识基础 “ 双师型 ” 教师的内涵 “ 双师型 ” 教师的资格 “ 双师型 ” 教师的培养 “ 双师型 ” 教师的政策 “ 双师型 ” 教师的展望

>>0 >>1 >> 2 >> 3 >> 4 >> 知识基础 理论性知识 理论性知识包括教育学知识，学科知识， 专业操作技能； 可以通过书本、讲座等获得 通常呈外显状态, 可以为教师所共享, 是教师 知识冰山露出水面的部分。

>>0 >>1 >> 2 >> 3 >> 4 >> 实践性知识 实践性知识包括教师在教育教学实践中实 际使用（或）表现出来的知识（显性的或 隐形的），主要包括行业知识、情景知识、 学习者的知识、自我的知识，还包括教师 对理论性知识的理解、解释和运用； 在实践中形成 通常呈内隐状态, 基于教师的个人经验和个 性特征, 镶嵌在教师日常的教育教学情境和 行动中, 深藏在知识冰山的下部。

>>0 >>1 >> 2 >> 3 >> 4 >> 实践性知识的特点： 指向性，情境性，反思性 实践性知识在教育教学中的体现： （ 1 ）教育信念：教育学意向。 （ 2 ）教育过程：工作过程导向。 （ 3 ）教育评价：形成性评价。 （ 4 ）专业发展：教育机智。

>>0 >>1 >> 2 >> 3 >> 4 >> 双师内涵的多元性 双素质：教师 + 技师（其他） 职业素质和能力 双资格：教师资格 + 技师资格 双证，双职称 都体现了 “ 双师型 ” 教师既懂理论，又懂实践的要 求； 侧重点不一样： “ 双素质 ” 强调了作为 “ 双师型 ” 教师 的素质方面的要求；而 “ 双师资格 ” 则是从标准方 面强调的，并从最初单一的 “ 双证 ” 要求发展到了 目前较为多样的标准，包括 “ 双证 ” 、 “ 双职称 ” 、科 研成果以及实践经历等等。

>>0 >>1 >> 2 >> 3 >> 4 >> 双师资格 “ 双师型 ” 教师是指具有讲师（或以上）教师职称，又 具有下列条件之一的专任教师： （ 1 ）有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称 （含行业特许的资格证书）； （ 2 ）近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第 一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教 师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专 业实践实训活动； （ 3 ）近五年主持（或主要参与） 2 项校内实践教学 设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效 果好，在省内同属院校中居先进水平。

>>0 >>1 >> 2 >> 3 >> 4 >> 我国 我们不难发现双师型教师应该是一专多能 的教师，集普通教师素质和工程师（会计 师等）素质于一体的教师，是既能从事专 业理论教学，又能指导技能训练的新型教 师，既是知识的传播者，有事实践技能的 示范者，是理论与实践并重的高素质的具 有双重专业技术职称的复合型教师。 “ 双师型 ” 教师犹如普教中的 “ 全能型 ” 教师， 是职业教育中的一种理想的教师类型。

>>0 >>1 >> 2 >> 3 >> 4 >> 国外双师资格 德国，虽然各个州的情况不同，但是职业学 校的专业实践课教师一般都应该具有实科中 学的毕业证书或者同等学力的证书，并具备 接受职业培训的证书或者获得手工艺师傅的 证书或培训学院的证书 ( 如手工艺师傅或官方 认可的技师 ) 。

>>0 >>1 >> 2 >> 3 >> 4 >> 法国，要获得高级职业学校的从业资格，必须具备 高级职业学校颁发的职业能力证书或者技术教学证 书 ( 学士学位加 4 年工作经验 ); 对于初级职业学校的教师来说，如果具备 5 年工作经 验并已经是熟练工人的话，可以自动提升为高级职 业学校教师 ; 而如果打算参加考试获取职教教师的从业资格的话， 则需符合以下条件之一 : 一是大学毕业生、大学学历 的工程师或者具备同等学力的技术教学证书、或者 持有高级技师文凭或技术大学文凭并具备 5 年的专业 工作经历或同等学力的专业训练的证书，二是有 5 年 工作经历的管理人员。 而如果要获得一名技术学校教师的从业资格，就必 须持有高中教学证书或者技术教学证书 ( 中级水平教 学证书或者技术教学证书加学士学位和 4 年工作经 验 ) 。

>>0 >>1 >> 2 >> 3 >> 4 >> 瑞士，为确保专业教育类师资的质量，职业教育研 究所规定，准职教教师必须具备下列条件方可开始 学习职业教育课程 : 1 、持有职业完全中学或普通完全中学水平的普通 教育证明 ; 2 、有相当于第三级教育 ( 大学教育 ) 的职业培训和继 续教育授课委托书 ; 3 、至少具有两年职业实践，如工程师、技术员或 师傅 ; 4 、具有在某所职业学校兼课的经验 ; 5 、在地方，有为兼课教师、职校辅导教师举办的 初级教学论课程学习的证明。

>>0 >>1 >> 2 >> 3 >> 4 >> 1 、比较法国、德国对职教教师从业资格的规定和 瑞士对准职教教师获取从业资格的规定，其共同 特点就在于： 专业实践能力保证一定水平的动手能力和操作示 范技能， 工作经历可以丰富专业实践经验和提供必需的职 业素养， 执教能力则反映了为人师的必备条件。 2 、职教教师的培养需要经过专业知识的掌握、实 践经验的获得和教师培训三个过程。 国外

>>0 >>1 >> 2 >> 3 >> 4 >> 实施中的差别 师资培养过程的统一 or 分离 强调专业实践经验的获得与否 资格认证制度的缺失 or 完善

>>0 >>1 >> 2 >> 3 >> 4 >> 培养建设 实施主体 1 、省（市）或部委指定职业技术师范学院进行专 门培养，这主要体现在职前教育。（ 8 所） 2 、由国家设立的职教师资培训基地进行补充培养， 这主要体现在在职教育。 3 、由社会与企业联合培养，公开招聘兼职教师。 关键在于突出产学研合作，强调理论与实践结合

>>0 >>1 >> 2 >> 3 >> 4 >> 政策变化 1 、 2000 年教育部针对高职高专的发展，出台了《教育部 关于加强高职高专人才培养工作的意见》（教高 [2000]2 号），主要解决高职教育基本办法要求问题，提出高职教 育的基本思路，强调 “ 注重提高质量，努力办出特色 ” ，加大 经费投入，专业设置适应社会发展需要，特别提出 “ 双师型 ” 教师的培养，淡化基础课与专业课的界限，逐步实现一专 多能。 2 、 2003 年 2 月教育部高教司发布《高职高专院校人才培养 工作水平评估方案（试行）》，通过评估促进 “ 双师 ” 师资队 伍建设。 2004 年，教高 1 号文件中提出，解决高职教育的 办学定位问题，以就业为导向，以培养技术人才为目标， 加强教学建设和改革，必须有 “ 双师型 ” 教师队伍为支撑，推 动学校教师定期到企业学习和培训，增强实践技能。

>>0 >>1 >> 2 >> 3 >> 4 >> 政策的变化体现了 2 个转变： 一专多能的 “ 双师型 ” 教师建设 —— 多元培养 的 “ 双师型 ” 教师队伍建设 对教师个体的要求 —— 教师群体的要求

>>0 >>1 >> 2 >> 3 >> 4 >> “ 双师型 ” 师资队伍建设的展望 来源单一，专业实践能力和专业实践经历 不足可以说是我国职业教育教师的 “ 先天性 不足 ” 。因此，建设一支 “ 双师型 ” 职教师资 队伍的提法和做法是非常有理论价值和现 实意义的。但是，建设一支 “ 双师型 ” 师资队 伍就能满足职业教育发展的需要吗 ? 实现 “ 双 ” 变成 “ 一 ” ，我们还需做哪些努力？

>>0 >>1 >> 2 >> 3 >> 4 >> 参考文献 [1] 李利. 当前我国 “ 双师型 ” 师资队伍建设政 策研究［ D ］．上海：华东师范大学， 2004 ： [2] 张勇华. 高职 “ 双师型 ” 教师的专业素质与 培养的研究［ D ］．重庆：西南师范大学， 2002 ： [3] 陈向明. 实践性知识：教师专业发展的知 识基础［ J ］．北京大学教育评论， 2003 （ 1 ）.

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