第一章 教育与教育学

第一章 教育与教育学 [教学重点] 教育的概念及其定义；现代教育的特征；教育学学习和研究方法 第一章 教育与教育学 [教学重点] 教育的概念及其定义；现代教育的特征；教育学学习和研究方法 [教学难点] 教育的定义；教育学的发展趋势；如何进行教育学的学习与研究 [教学方法] 讲授、案例分析 [教学时间] 6学时

第一章 教育与教育学 第一节 “教育”的概念 第二节 教育学的产生与发展 第三节 教育学的学科性质与价值

第一节 “教育”的概念 一、教育的词源分析 二、教育的定义 二、教育的基本要素 四、教育的结构分析

一、教育的词源分析 西方：Education（采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，使潜质转变为现实。）以教育中的一般问题为研究对象的基础理论学科 。 甲骨文中的“教育”：

孔子：教育是一种重要的社会统治手段 荀子：教育是以善教人

《学记》：教育是长善救失。 《中庸》：教育就是将社会的伦理纲常加以推广和实行。 朱熹：教育是让人“明天理，灭人欲” 蔡元培：教育是发展人的能力和完善人格。

1928年出版的《中国教育辞典》：“教育之定义，有广狭两种；从广义而言，凡是影响人类身心之种种活动，俱可称为教育；就狭义而言，则惟用一定方法以实现一定之改善目的者，始可称为教育。”

二、教育的定义 谢弗勒在《教育的语言》中曾把教育的定义区分为三种: 规定性定义、描述性定义、纲领性定义 。 联合国教科文组织的定义及其理解： 1996年新修订的国际教育标准分类法把教育定义为: “教育被认为是导致学习的、有组织的和持续的交流。 ” 这些定义之间的区别： 出发点不同：从社会角度，还是从个体角度来定义？ 外延的不同：过窄，还是过宽？

国内学者的几种定义： 成有信主编《教育学原理》： “教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。” 这一定义强调教育的以下本质特点：教育的实践性、交往性、动力性和社会性。 叶澜等著《教育概论》 “教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。” 这一定义突出：教育是教育者与受教育者双边共同进行的活动；教育以影响人的身心发展为直接目的；教育是一种特殊 的社会交往；强调对象与目的的特殊性。

教育定义的一般理解 广义的教育——有意识的、以影响人身心发展为直接目标的社会活动。 狭义的教育——即学校教育，是专门教育机构承担的，由专职人员实施的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者身心发展为直接目标的教育活动。 偏义的教育——思想品德教育

三、教育的基本要素 （一）受教育者 一是人能不能受教育，也就是人接受教育的可能性问题；二是人发展到什么样的阶段才能接受教育；三是在教育活动中，受教育者处于一种什么样的地位。 一般认为，在教育过程中，受教育者首先是一个需教的个体，处于被领导、被控制、和受教的地位上。 第二，受教育者是一个可教（可塑性）的个体。

（二）教育者 教育者在教育活动中起主导作用，主要表现在两个方面：指导与管理 教育者：担任教的责任，施加教育影响的人。教育者处于法律、传统、知识及师生关系上的主导地位。这种地位既是一种权利，更是一种责任和能力的考量。

受教育者与教育者的地位有一定的相对性。 受教育者与教育者相对于教育活动的其他要素，都是教育的主体，他们之间又是互为主客体，又是互为条件的关系。（交互主体，复合主体，主体间性）

（三）教育中介 教育中介是教育者与受教育者进行教育活动时所依赖的一切事物的总和。 其中，教育者与受教育者作为教育的主体因素，是决定性的；同时，在现代教育中，教育影响尤其教育内容（课程）和教育手段的现代化具有越来越重要的重要。 但相比之下，这些“物”的因素最终要通过主体的创造和合理的开发使用、发挥作用。

四、教育的结构分析 （一）教育的形态结构 按教育系统自身的标准：非制度化的教育与制度化的教育 在学校教育不断发展完善，建立全体人民学有所教的现代国民教育体系的同时，更多的非学校教育得到发展，因此，学习化时代已经带来，建立学习化社会更加重要。 按教育系统赖以运行的场所或空间标准 ：家庭教育、学校教育、社会教育 按教育系统所赖以运行的时间标准： 古代社会的教育、近代社会的教育、现代社会的教育

（二）教育的层次结构 学前教育、初等教育、中等教育、高等教育、终生教育 （三）教育的类别结构 普通教育与职业技术教育的比例 人文社会科学教育与自然科学教育的比例 精英教育与大众教育的比例

第二节 教育学学的产生与发展 一、前教育学时期的教育思想与实践 二、教育学的产生 三、教育学的多元化发展 四、教育学发展的中国道路

（一）前教育学时期的教育思想与实践 从教育成为人类独立的社会活动之后，伴随着教育实践的不断发展和教育经验的日益增多，一些哲学家、思想家开始对教育实践经验进行总结和概括。 如中国古代的孔子、孟子、荀子、朱熹、西方古代的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良等人。 这一时期所取得的教育认识成果主要体现在一些哲学家、思想家的哲学或思想著作中，但就其理论的系统性和深刻性而言，还是没有达到科学的水平，思维和论述也大都采用一些机械类比、比喻、寓言等方式，也没有形成专门的教育学语言。

古代中国： 《论语》是我国古代一部记录孔子与其弟子之间相互问答的著作。《论语》共20 篇。 《学记》：成书于战国后期，是先秦儒家教育理论的总结性著作，也是我国古代，乃至世界上最早的一部教育专著，堪称中华教育瑰宝、经典之作，并有“教育学的雏形”之称 。　　

古代欧洲 古希腊和古罗马的文化遗产中，也有着丰富的教育思想和教育经验，如： 苏格拉底的产婆术，通过问答式的让学生自己得到答案，是发现法的前身； 柏拉图的《理想国》，总结了当时的雅典和斯巴达的教育经验，提出了一个比较系统的教育制度，规定了不同阶级的人的不同的教育内容。 亚里士多德最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，进行德智体多方面和谐发展教育的思想家； 昆体良的《雄辩术原理》，更是比较系统的论述了有关儿童教育的问题，被称为世界上第一本研究教学法的书。

二、教育学的产生 独立形态教育学的创立标志： 第一，对象方面而言，教育成为一个专门的研究领域； 第二，从概念到范畴方面形成了专门反映教育本质和规律的教育概念与范畴及其体系； 第三，从结果来讲产生一些主要的教育学家，出现了一些专门系统的教育学著作。 1623年英国哲学家培根（Bacon,F.,1561-1626）发表了《论学术的价值和发展》一文，首次在科学分类中将教学的艺术作为一个独立的研究领域划了出来，从此标志着教育学在科学体系中有了自己独立的学科地位。

捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》 夸美纽斯（1592—1670 著成教育学史上具有原创性的《大教学论》： 提出强调把一切知识教给一切人，即普及教育的思想；《大教学论》的问世，对创立独立的、系统的教育学做出了重要的贡献，为近代西方教育理论体系奠定了基础，一般认为是教育学成为一门独立学科的开始。

英国洛克的《教育漫话》 　 洛克（1632—1704），英国著名的哲学家、教育家，著有《教育漫话》，建立在“心灵白板说”和教育万能论基础之上。他从唯物主义的经验论出发，极为重视教育在人的形成中的作用，把儿童的天性比做没有痕迹的白板，可以人任随意地去涂写和塑造。 他说：“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故”

法国卢梭的《爱弥儿》 　　卢梭（1712—1778）法国著名的启蒙思想家，西方历史最有影响的作家之一，著有《爱弥尔》一书，反对中世纪宗教教育或封建教育对儿童个性的压抑，主张教育要遵循儿童的自然本性；教育的目的在于培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；学校应使儿童愉快地生活和学习，根据儿童不同年龄阶段身心特征进行教育；教育原则和方法应“模仿自然”，反对体罚；德育上实行“自然后果法”。

瑞士教育家裴斯泰罗齐（1746~1827） 他在吸收卢梭教育思想基础上，赋予教育新的内涵。 他首倡“教育心理学化”，把夸美纽斯的“教育要适应自然”和卢梭“教育要顺应自然”的思想大大推进了一步。 他在《天鹅之歌》中总结道：“我的初等教育思想，在于依照自然法则，发展儿童的道德、智能和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又达到它们的完全平衡。”

德国赫尔巴特的《普通教育学》 　 赫尔巴特（1776--1841），德国哲学家、心理学家、教育家，著有《普通教育学》、《教育学讲授提纲》。 　 教育学作为一门学科在大学里讲授，最早始于德国哲学家康德。继康德之后，对教育学做出重大贡献的便是赫尔巴特。 在这部著作中，赫尔巴特在伦理学的基础上建立了教育目的论。在心理学的基础上建立了教学方法论，根据受教育者的心理活动规律确立了教学过程四阶段——明了、 联想、系统、方法，提出了教学的教育性思想，揭示了管理、训育和教学的关系。

赫尔巴特的《普通教育学》在教育学的发展史上占据着里程碑的地位，被西方认为是世界上第一本系统科学的教育学著作，它为后来各国教育学体系的建立提供了理论范型。

英国斯宾塞的《教育论》 　　斯宾塞（1820—1903）英国著名的哲学家、社会学家和教育家。主要思想有： 　　“什么知识最有价值”？他的回答是：科学。斯宾塞认为教育目的是“为完满生活做准备”。实现完满生活的科学课程体系包括五个方面的教育。

三、教育学的多元化发展 实验教育学 代表人物：梅伊曼、拉伊 基本观点：提倡实验心理学用于教育使教育真正科学化。唯科学的主义实验必须分为三个阶段：就某一问题构成假设；根据假设制定实验计划，进行实验；将实验结果应用于实际，以证明其正确性。

文化教育学（又称精神科学的教育学） 代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特 基本观点：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史。第二，教育的对象是人，教育又在一定的社会历史背景下进行的，因此教育的过程是一种历史文化过程。 第三，教育的过程是一种历史文化过程，必须采用精神科学或文化科学的方法，亦即理解与解释的方法进行。第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变。

实用主义教育学 代表人物：杜威 、克伯屈杜威的《民主主义与教育》 杜威（1859—1952）美国著名的实用主义哲学家、教育家，对世界教育发展有重大影响。著有《民主主义与教育》等多部著作。 　 对教育性质的判定上，杜威提出三个核心的命题：教育即经验的不断改造；教育即生活；教育即生长；这三个命题密切相连，揭示了杜威对教育基本问题的看法。教育即生活、学校即社会、做中学是杜威教育理论的重要部分。则会传统教育派的教师中心、课堂中心、教材中心，杜威提出了儿童中心、活动中心，做中学的教育主张。

欧洲的新教育运动思想 蒙台梭利（1870—1952）是２０世纪享誉全球的幼儿教育家。她创立“儿童之家”，给孩子发展机会的“环境”，它是“公寓中的学校”，不仅具有家的内涵，更是幼儿受教育的场所蒙氏就在这里用心研制了能够促进心智发展的种种教具，来提升人类的智慧，发掘无穷的潜能，产生了举世闻名的蒙特梭利教学法。 　《西方教育史》称她是“２０世纪赢得欧洲和世界承认的最伟大的科学与进步的教育家。”

凯洛夫(1893 ～ 1973年) 是前苏联著名的教育家, 是20世纪40～50 年代前苏联教育学的代表人物之一。他明确提出教学过程的六个阶段：感知、理解、概括、巩固、熟练、测验；提出五大教学原则, 即直观性原则、学生自觉与积极性原则、巩固性原则、系统性和连贯性原则、通俗性和可接受性原则。 在中华人民共和国诞生后，全面学习苏联的一段历史年代里，凯罗夫的《教育学》成了中国各级师范院校的必读书。

马卡连柯（1888~1939）前苏联著名教育家，提出的集体主义教育是其教育体系的基础和核心，是其理论中最具特色的地方。 赞科夫（1901—1977），前苏联著名教育家，心理学家，著有《教学与发展》。 　　赞科夫认为教学的任务是促进儿童的一般发展 “一般发展”的教学理论，对苏联的教育实践和教学论的发展曾起了积极的推动作用，被视为现代教学理论的三大流派之一。

此外，不能不提到：瑞士教育家皮亚杰、日本教育家池田大作、前苏联教育家苏霍姆林斯基等。 布鲁纳 （1915—），美国教育心理学家，是当代认知心理学派主要代表人物之一，著有《教育过程》一书。 　 《教育过程》一书中提出了结构主义教育思想。关于“教什么”，布鲁纳主张学校要教“学科的基本结构”，以适应现代社会知识总量激增、知识更新速度加快的需要。关于“何时做”，布鲁纳主张儿童的“早期学习”。关于“怎样做”，他提倡“发现学习”，调动学生的积极性，培养儿童独立解决问题的能力。 布鲁姆，美国当代著名心理学家和教育学家，主要教育著作《教育目标分类学，第一分册：认知领域》(1956) , 《每个孩子都能学会掌握》(1973) 。 此外，不能不提到：瑞士教育家皮亚杰、日本教育家池田大作、前苏联教育家苏霍姆林斯基等。

马克思主义教育学 包括两部分内容：一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对问题的论述，也就是他们的教育思想；另一部分是前苏联和我国的教育学家们根据和运用马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育一系列问题的研究结果。 基本观点是：

第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育； 第二，教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化 必须引起教育形式和内容的改变； 第三，现代教育的根本目的是促使学生个体的全面发展； 第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的惟一方法； 第五，在教育与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面对于促进现代社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用； 第六，马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。

批判教育学 代表人物：鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、布迪厄。 基本观点： 第一，当代资本主义的学校教育是维护现实社会的不公平和不公正，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源。 第二，社会的政治意识形态、文化形态、经济结构制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构。 第三，人们已经习惯于把处境不利者的失败看成是个体的原因而不 是制度的原因，把学校看成是一个按照公平和公正原则行事的地方。 第四，批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形教育环境的诸多因素敏感起来。因此教育理论研究要采用实践批判的态度和方法。

四 、 教育学发展的中国道路 (一) “教育学”学科的设立 (二) 教育学的译介与编著（1905-1920） (二) 教育学的译介与编著（1905-1920） (三) 西方教育学说在我国的传播（1920-1949） (四) 教育学的苏化与改造（1949-1965） (五) 教育学的“革命化”阶段 （1966-1976） (六) 教育学中国化的探索（1977— ）

(一) “教育学”学科的设立 19世纪末至20世纪初，师范教育在我国的出现，诞生了教育学这门学科或课程了。 　 京师大学堂创办于1898年，是戊戌维新运动的产物。 “师范馆”（1902年）修业4年，设置“教育学”课程，且分4年规定了相应的教学内容，包括教育宗旨、教育之原理、学校管理法以及“实习”，还规定了每星期的课时。

(二)教育学的译介与编著（1905-1920） 中国教育学的起步，首先始自对日本教育学的学习。从１８９６年到１９１１年，中国共译日本教育类书７６种。流行面广、影响面大的是１９０１年由日本立花铣三郎讲述、王国维译的《教育学》。

其时，我国的一些学者也编写了一些教育专著，如1913年蒋维乔著的《教授法讲义》，1914年张子和编著的《大教育学》，同年张毓聪编著的《教育学》，王国维的《教育学》（教育世界社1905年印行） 。 尽管这些著作不可避免地有对外国教育学内容的迁移，但在编著自己的教育学方面，毕竟迈出了第一步，我国开始有了自己的教育科学。

(三)西方教育学说在我国的传播（1920-1949) 西方教育学说在中国的广泛传播是以杜威来华讲学作为契机的，从此，中国把学习的对象由日本转向美国。 由于他的教育观点与赫尔巴特有明显不同，顿时在我国教育界呈现出一种活跃的气氛。

在广泛学习和研究国外教育学的基础上，当时我国学者自编的教育概论、教育哲学、教育原理等专著也日益增多。 如： 余家菊著的《教育原理》（1925 ） 孟宪承的《教育概论》（1933） 吴俊升、王西征的《教育概论》（1935） 钱亦石的《现代教育原理》（1933） 罗廷光编的《教育概论》（1938 ）

陶行知先生学习杜威教育思想，但进行了彻底的改造，立足中国社会和教育实际，进行了创新，探索出“生活教育”理论。给中国现代教育理论和实践，留下十分丰富的思想财富和理论财富。

(四)教育学的苏化与改造（1949-1965） 1949到1965年，是我国政治、经济制度发生重大变革的时期，也是对教育学全面“苏化”并进而改造的时期。 《人民日报》于1949年11月14日发表凯洛夫主编的《教育学》（1948年俄文版）第二十一章 《国民教育制度》，之后相继翻译了其他部分，并认为凯洛夫主编的这本《教育学》是理论与实践相结合的“巨著”。这对当时急于了解原苏联社会主义教育经验和理论的人来说，乃是“雪中送炭”了。

前苏联的教育学强调制度化教育，这对于稳定我国建国初期学校的教学秩序，提高教育质量，起了一定的推动作用。 从教育学建设的角度看，苏联教育学填补了当年社会主义教 育理论的空白。 本身有许多不足，如操作性较强，理论性较差；教条性较强，辩证性较差； 等等。 这些在热忱学习下未多察觉、分析和取舍。

(五)教育学的“革命化”阶段 （1966-1976） 1966年，“文化大革命”开始，教育学开始了“革命化”的发展阶段。 “文革”开始后，在一片打倒声中，教育学、心理学被定性成“伪科学”，一律予以停教，从此，教育学便开始从高师的课程体系中消失了。

(六)教育学中国化的探索（1977— ） 厉以贤的《现代教育原理》（1988年） 孙喜亭的《教育原理》（1993年） (六)教育学中国化的探索（1977— ） 粉碎“四人帮”后，教育学教材建设迎来了蓬勃发展的春天。广大教育工作者迅速根据形势的发展和教学的需要，出版各类教育学讲座和教材。 厉以贤的《现代教育原理》（1988年） 孙喜亭的《教育原理》（1993年） 陈桂生的《教育原理》（1993年） 《学校教育原理》（2000年） 叶澜的《教育概论》（1993年） 金一鸣的《教育原理》（1995年） 成有信的《现代教育引论》（1992年） 黄济和王策三主编的《现代教育论》（1996年）

第三节 教育学的学科性质与价值 一、教育学的学科性质与研究对象 二、教育学的学科价值 三、教育学的学习与研究

一、教育学的学科性质与价值 西文教育学一词“源于希腊语‘儿童（pad）和引导(agogie)’二词” ，即“padagogue”。原意是“教仆”，教仆通常是指照料年幼男孩的奴隶，送孩子上学，接他回家，替他携带学习用品，注意他需要什么，并管束他。 padagogue按其语源来说，教育学就是照顾儿童的学问。 德文系统中，基本继承了希腊语的关于“教育学”的内涵和名称，即“padagogik”，从内涵上讲，“无论是康德还是赫尔巴特所讲的教育学，按其德文‘padagogik’涵义只不过是‘教育技术理论而已’。”

中国的教育学学科观 　 （1）教育学是研究教育现象和教育问题, 揭示教育规律的科学 ； （2）教育学是研究问题，探讨教育活动及其原理的一门学问。 （3）教育学研究的对象是以教育事实为基础的教育中的一般问题。教育学是研究教育中的一般性问题的科学 。 （4）教育学就是研究和总结教育的实践, 去认识新生一代的教育规律 。 　　

教育学学科性质的特殊性： 教育学不完全符合社会科学的规定性； 教育学具有一定的非理性和艺术性的特点； 教育学是一门综合性科学。

教育学的研究对象 关于教育学研究对象有关观点的辨析： （1）教育现象不是教育学研究的对象 （2）教育事实也不是教育学的研究对象 （3）教育规律也不是教育学的研究对象 对教育学研究对象的思考： 教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。

二、教育学的学科价值 （一）对教师的价值 一是教育理论能够转变教师的教学观念。 二是能够帮助教师掌握教育教学规律及在此基础上的实践反思，促进专业发展。 三能够帮助教师选择优化的教学过程与教育方法，形成教学专长，成为专家型教师。

（二）对教育决策与管理的价值 教育理论在很大程度上规定着教育决策的成功与否。现实的教育决策大致包括两个层次：一是教育决策所依据的教育理念；二是具体的决策模式。在这两个层次中，前者是灵魂，它规定着教育决策的性质和各个环节的选定。后者则是力图使教育决策走上形式化、程序化和规范化，是操作性的范畴。而这两个层次，都离不开教育理论的指导。

（三）对教育改革发展的价值 第一，用理性尺度评价现实，揭露现实教育中存在的种种弊端，使人民认清现实教育中的种种不合理因素； 第二，对未来教育进行预测、设计和规划，从对现存教育的评价中和对未来社会的发展中提出未来教育的目标、任务、内容、方法、制度、形式等等，指明教育改革的方向； 第三，靠理论创造的社会舆论力量来呼唤社会，尤其是教育界投身教育改革，使教育工作者参与教育改革，并提高其自觉性、积极性和必胜的信心。

三、教育学的学习与研究 教育学之道： 读书——精读、泛读、浏览、综述 行路——实地调查、观察访谈、网络浏览 思考——追问；求证；反诘；顿悟 写作——叙事；累积；交流；表达；提升

关键是我们要由平光镜、哈哈镜看问题,改用 显微镜 透视镜 放大镜 望远镜 三棱镜 看我们教育生活中的问题。

“显微镜”看教育： 由表及里 深入教育内部进行 解剖分析，探究 深层原因。如： 为什么学生作文感 到无话可写呢？

“望远镜”看教育： 如：农村孩子转到城镇借读越来越多， 这是 因为什么？ 将来趋势怎样？ 农村教育应采取什么 正确态度和对策？

“放大镜”看教育： 以小见大，我校学生的校车乘车安全隐患和问题多，这反映出教育和安全管理哪些方面问题？就全县、全省的问题又怎样？

“透视镜”看问题： 透过现象看本质，看真相： “透视镜”看问题： 透过现象看本质，看真相： 留守儿童的亲自关系有什么特点？ 留守儿童的学习习惯有什么特点？ 留守儿童的交往有什么特点？

阅读： 1、《中国教育学百年》，教育科学出版社，2002。 2、 介绍“教育名著学坊”阅读计划

[思考与研究] 1．如何认识教育各基本要素之间的关系？ 2．如何理解教育学的学科性质？这对教育学 的学习和研究有什么意义？ 3．当代教育学发展的基本趋势是什么？