职业教育教学方法专题 ——论以实践为导向的教学方法 肖 化 移 副教授 博士 湖南师范大学 教育科学学院 Huayi_xiao@yahoo.com.cn

一、职业教育教学存在的问题与改革的必要性 二、国外职业教育教学方法与模式简介 三、职业教育教学设计 四、职业教育教学方法的改革与应用

一、职业教育教学存在的问题与改革的必要性 1、来自现代技术和社会发展的挑战 （1）市场结构的变化 卖方市场——买方市场（主要是质量的竞争） （2）劳动组织形式的变化（见表） 严格的劳动分工和狭窄的专业岗位——岗位轮换 （3）技术的变化※ 经验技术——科学的技术——科学化技术——理论技术 （4）职业劳动的变化（三大跨越） 体力劳动——脑力劳动、动作技能——心智技能、蓝领劳动者——灰领劳动者——白领劳动者

上述背景，要求职业教育教学对不断快速变化的技术、劳动方式和工作任务作出及时的反应。 2、职业教育教学的应对 上述背景，要求职业教育教学对不断快速变化的技术、劳动方式和工作任务作出及时的反应。 现代教育四大支柱：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。 表1 劳动组织形式的变化及其对职工的能力要求 传统企业 现代企业 现代企业对职工从业能力的要求 等级分明，决策由中央领导机关做出 领导层减少，人人都必须对一定的行为负责 决策能力，责任心，组织领导能力 分工明确，任务单一 常以小组作业方式工作，需跨学科、跨工种协作 合作能力，解决问题分方法能力，灵活性，自信心 通过采用新技术而发生跳跃性发展 经过不断革新而逐渐发展 创造性，工作积极性 缺陷和错误在终了时被发现，浪费大 缺陷和错误由工作者本人发现并排除，浪费小 质量意识，自我批评能力 工作时间固定 工作时间灵活 纪律性，责任心

3、职业教育教学存在的问题与改革的必要性 与普通教育不同，职业教育应以培养学生的职业能力（从业能力）为主。而职业能力包括专业能力、方法能力和社会能力。但对当前的职业教育来说，方法能力和社会能力的培养还几乎是一个全新的课题。※ 职业教育发展的历史短，很多方面遵循了普通教育的工具理性主义理念，重视可言明的技术知识，对未言明的个体知识、本土知识拒之于外。其实，职业教育的“本体规定”决定了它最注重的应该是程序性知识，因为陈述性知识与传统的学术领域最为接近，而程序性知识与职业领域更为接近。但我国现行的职业教育反而更强调陈述性知识，认为陈述性知识是最基本的知识，是关于基本概念、基本事实、基本原理的知识，从这些基本知识中可以演绎推导出其它一系列知识；还认为陈述性知识虽然与职业培训的相关性很难确定，但它有助于提高理解能力和分析能力，因而是学习和掌握程序性知识的基础，也是发展能力的基础。

然而，究竟学科化的专业基础理论教学对技术工人成长的实际贡献有多大，并没有通过经验性科学研究得出过结论。作为教学内容，基础理论在很大程度上是利用教学论原理，通过对相应工程科学及其相关学科理论的简化而得到的。在专业理论教学中，我们多按照各个相关学科（如数学、工程力学或电学等）的学科系统性，传授与技术工人专业“有关”的科学技术知识。至于这些科学知识与具体的职业劳动行为之间是否真正有直接的联系却很少有人问津。 理论教学内容几乎全是纯自然科学知识，而学生毕业后面对的却是实实在在的技术实践，即具体的职业劳动过程。即使这些自然科学知识真的在实际职业活动中有用，学生也必须得自己去把所学知识的内部逻辑体系打散，再将各知识点逐项归入到职业劳动过程的每一个环节中去，使理论知识与实践经验成为主观意识上的一个整体。

受普教影响，以灌输知识、培养定向型书生为目的的教学方法是与职业教育的实践导向性背道而驰的。这种“述”性教育，已成为发挥创造性的抑制因素，它把人的知识框定在一个狭小的圈子内，把这个知识圈内的知识作为培养目标。人的智力与才能的高低，也大多由这种积累的多少来衡量。知多识少，高分低能，成了学生的普遍特征。有关资料表明，现代管理对人才测定的要求有100多项指标，而凭卷面考试只能考出其中1/3，其余的则很难用传统的考试方法考出，如毅力、合作能力、创造能力、方法能力、组织管理能力、获取信息能力、口才、社会活动能力等。 这些考不出的能力，却正好是职业教育中最为重要的培养目标。

二、国外职业教育教学方法与模式简介 表2 国外几种职业教育教学方法与模式的比较 教学方法与模式 教学目标 适用范围 教学文件来源 采用的地区 表2 国外几种职业教育教学方法与模式的比较 教学方法与模式 教学目标 适用范围 教学文件来源 采用的地区 模块式培训（MES） 技能培训 短期职业培训、企业岗位培训、转岗培训 国际劳工组织开发的学习材料，英国NVQ 部分第三世界国家，部分欧洲国家 能力本位教育（CBE） 全面从业能力培养 专业更新快的正规职业教育 专门人员开发的学习材料 加拿大，美国 引导课文法 正规职业教育、职业继续教育 教师自己开发 德国 项目与应用性教学法（PETRA） 关键能力培养 同上

上述几种教学方法和模式虽然都各有自己成长的土壤和适应环境，但由于它们建立在职业教育学的科学基础之上，因此具有很多的共性：※ 采用非学科式的、以能力为基础的职业活动模式； 整个教学过程是一个包括获取信息、制定工作计划、做出决定、实施工作计划、控制工作质量、评定工作成绩等环节的“完整的行为模式”； 采用以学生为中心的教学组织形式； 教师的作用发生了根本的变化，即从传统的主角、教学的组织领导者变为教学活动的监督者和学习辅导者； 采用目标学习法，重视学习过程中的质量监控和评估。

三、如何进行职业教育教学设计 1、教学设计的概念 2、教学设计的理论基础 3、教学设计的内容 4、教学设计的发展 5、教学设计的应用 6、教学设计的研究热点

1、教学设计的概念 教学设计是应用系统方法分析研究教学的问题和需求，确定解决它们的教学策略、教学方法和教学步骤，并对教学结果作出评价的一种计划过程与操作程序。 “教学设计不再是简单的设计之后加以实施的问题，而是一个在学—教的具体境脉中、在互动中发展演化的过程。”

2、教学设计的理论基础 系统科学理论 学习理论 教学理论 教育传播理论

3、教学设计的内容 1） 分析教学目标 2） 确定教学策略 3） 进行教学评价

教学设计观念的转变 以教为主——以学为主（学教并重） 重视结果——重视过程 强调资源——强调环境 体现静态设计——体现动态设计 集体、统一设计——个体化、个性化设计 4、我国近年来教学设计研究的变迁

教学效率：教学过程设计、课堂教学环节与结构、教学活动组织等 20世纪90年代中期至今 20世纪70年代末、80年代初 教学规范（内容）：教学秩序、内容分析与把握（重难点）、板书 20世纪80年代中至90年代初 教学观念（策略）：以对教育的深刻而全面的理解为引导的较为自主的教学设计

结 语 教学设计的研究从教师中心、教材中心、无视学生开始转向对学生的关注，从关注设计的严密的程序转向弹性的设计，从关注内容的科学性转向对教学情景的敏感。

5、当前职教教学设计存在的问题 （1）教学理论的贫乏 由于多数教师对教学理论的排斥，导致对教学理论涉猎较少，他们忽略了教学理论对教学的指导作用。

理论的功能 解释； 预测； 指导实践。

教学理论的指导功能 指导教师理解教学各要素之间的关系； 指导教师理解教学行为的合理之处； 指导教师教学行为的理性； 指导教师对教学各环节的把握。 ——教学理论可以使教师明了教学什么、怎样教学以及为什么这样教学。

举例：建构主义教学理论 同化： 建构知识意义的具体机制 顺应： 学习是学习者在一定的情景中，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式获得知识的过程。 同化： 将新经验整合到已有经验的结构中，使之一体化。 建构知识意义的具体机制 顺应： 对原知识结构作变化、调整、重建 认知结构是通过“同化”和“顺应”的不断循环，以丰富、提高和发展。

解 释 从这一理论我们可以得到如下启示： （1）学习是学生自主的获取信息的过程； （2）学生对知识的获取过程有多种方式； 解 释 从这一理论我们可以得到如下启示： （1）学习是学生自主的获取信息的过程； （2）学生对知识的获取过程有多种方式； （3）学生对知识的建构取决于自己的认知方式。 ——当教师认为教学主要是为了培养学生自我获取信息的能力时，其教学就会关注如何选择适合的课题让学生去获取知识，在教学方法上，就会注重发现法等。

（2）教学目标模糊 教学目标是教学的最终结果，它对教学具有具体的指导作用。 但是，在现实的教学中，教师常常忽视教学目标的存在，而一味的注重教学的细节如内容、方法、学生的行为等。

教学目标模糊的结果 教学缺乏方向； 教学内容选择失当； 学生不知自己的学习方向； 缺乏评判学生行为的标准。

典型表现 有些教师常常将自己的兴趣与研究领域作为教学的内容，忽略了自己的研究领域与本专业学生的发展之间的关系以及学生究竟应当获得的发展； 有的教师常常只注重教学内容的处理，忽略内容对目标的支撑作用； 有的教师缺乏对本专业培养目标的认识，导致教学与培养目标相违背； 有的教师缺乏对课程意义的认识，导致课程与学生发展的不一致。

（3）教学内容处理的随意性 大学教师在处理教学内容上较之于中小学教师而言，具有更强的自主性（没有升学压力）。这极易导致教师对教学内容处理的随意性。

典型表现 按自己的兴趣或研究方向增加或减少教学内容； 不顾课程体系与结构，随意按照学生的愿望增加教学内容； 不管课程标准或教学大纲，增加或减少教学内容。

（4）教学方法的“世袭” 中职教师教学方法多种多样，但是，多数教师习惯于一种方法一以贯之——讲授法成为唯一的方法。 而在具体方法的应用上，多数教师常常是“世袭”的，即他们以自己教育经历中某位或几位自己认为优秀的教师的教学为榜样，甚至在教学的内容、体系、教学风格等都一味地模仿，忽略自己的理念与个性。

（5）教学评价的两级 评价学生的学习应当有一个较为客观的标准，但多数教师并未在教学开始前就将标准确定下来，导致考试常常是以教师的偏好来确定。 教学评价的两级——要么严格，要么松散。

6、职业教育的教学设计 任何教学设计实际上都是对教学要素的处理。 教学要素包括：教师、学生、教材、教学方法。※ 1）教学模式设计 在教学设计中，可以以任何教学要素为核心来设计教学。 当以某一要素为核心设计教学时，需要考虑它与其他要素的关系。 对这些要素的处理反映的是某些教学理论（如教师中心、学生中心、教材中心等）。 对这些要素处理的方式常见的有三种：

教学大纲 教材 教师 经验 才干 教学内容 教师 学生 讲授、答疑 发问 教学方法 教学媒体 教学进度 教学过程

主动性 责任心 学习能力 教师 学生 学习同伴 学习材料 目标、方法 学生 信息资源 指导、管理 学习媒体 教师 教材 环境、资源设计 指导、管理方法 学习工具

传播方式 课程标准 教材 教师 学生 师生交往

2）教学内容设计 职业教育教学内容的设计主要是技术知识、职业能力和职业道德的设计。 （1）技术知识的教学设计 A.什么是技术知识？ 不同的理解： 技术知识是关于实际应用自然科学的知识； 技术知识是关于发明和创造的知识； 技术知识是关于制造和使用机器的知识；等等。 都有一定道理。但都只是从不同侧面对技术知识进行了说明，都是一些感性的理解，并没有抓住技术知识的本质。 技术知识：是对“物质的实践活动”的展开与具体化，是关于改造事物的知识、人的行为的知识，或“求善”的知识，其对象是包含客体于自身的人的实践活动及通过实践活动将要创造的人为事物；最基本最主要的内容是生产实践的技术知识，但不排斥第三产业中的许多技术知识，如医疗技术知识、烹调技术知识等。

技术知识可分两类： 关于技术形态的知识，又称“技术的知识”(technical knowledge)，包括使用技术产品（工具、机器、设备等）的知识、设计和制造技术产品的知识、设计和制造技术产品的技术理论和方法论三种，通常表现为一套明确阐述的技术规则，它是可以言传的。 关于实践形态的知识，又称“实践的知识”(practical knowledge)，它难以作为一套明确的规则阐述出来，甚至是难以用语言表达和传授，仅能以实际操作的方式加以表演或演示。 可见，技术知识既包括可言明的技术知识(显性技术知识)，又包括不可言明的实践知识(缄默技术知识)。可言明的技术知识一般是成熟的、规范化的知识，而实践知识则是在获得一定的客观技术知识的基础上，对个人经验、本土文化以及人文知识等的融合而生成的一种个人性质的知识。

由此可见，技术知识与科学知识是两种有密切联系而又不尽相同的知识体系，它们各有自己的性质、任务、内容、方法、研究过程和评价标准（见表）。 科学知识的目的是发现、认识客观世界，主要回答“是什么”、“为什么”的问题，其最终成果的表现形式常为某些定律、原理或学说的提出，具有一元性和通用性的特点，衡量科学知识的标准通常为真理性标准，力求全面和正确，其意义与影响是长远和间接的。 技术知识的目的是改造客观世界，主要回答“做什么”、“怎么做”的问题，其最终成果的表现形式通常是一系列规则、程序和手段的确立，具有多样性和专有性的特点，衡量技术知识的标准是功利性标准，力求合理和有效，其意义和影响是近期和直接的。

项 目 科学知识 技术知识 性质与功能 发现、认识客观世界 改造客观世界 目的与结构 回答“是什么”、“为什么” 回答“做什么”、“怎么做” 过程与方法 实验、归纳，证实与证伪 试验、试错，选优与优化 目标与结果 一元性、通用性 多样性、专有性 衡量的标准 真理性标准，力求全面、正确 功利性标准，力求合理、有效 劳动的特点 自由度大、个体性强 计划性大、集体性强 最终的成果 定律、原理、学说的提出 规则、程序和手段的确立 ※ 意义与影响 长远的、间接的 直接的、近期的 人才的成长 知识获取重于能力训练 能力训练重于知识获取

反映、陈述自然事物和客观过程，发现，使客观见之于主观 构思、创造人工物和人工过程，发明，使主观见之于客观 解释因果性，揭示规律性和可能性 技术方法与科学方法的异同 科学方法 技术方法 反映、陈述自然事物和客观过程，发现，使客观见之于主观 构思、创造人工物和人工过程，发明，使主观见之于客观 解释因果性，揭示规律性和可能性 设定目的性，实行控制、变革，造成现实性 力求全面、正确、精确，真理性标准 力求合理、有效，有必要的折衷，留有余地，功利性标准 实验，归纳，对假说、猜测的证实与证伪 试验、试错，对设计、方案的选择与优化※ 定律、原理和学说的提出，扬弃经验，崇尚理性知识 规则、程序和手段的确立，拥有经验，崇尚实践智能 从特殊到普遍，从具体到抽象，从整体到分析 从普遍到特殊，从抽象到具体，从要素到综合 一元性，通用性 多样性、专有性 与社会体制、社会政治、人文艺术关系疏远 渗入诸多的社会人文因素

B.技术知识对职业教育课程与教学的意义 技术知识与科学知识的划分以及技术知识两种表现形态的提出对职教课程的开发与教学有着十分重要的意义。事实上，学校类型的差异，最终体现在知识类型的差异上：与科学知识和技术知识两类知识相对应，教育也分成两大类，即主要传授科学知识的普通教育（包括学术教育和工程教育）和主要传授技术知识的职业教育，它们分别对应于不同的知识内容的教学（如图）。 普通教育主要进行基础科学和应用科学的教学，它们是认识事物的科学知识，是“间接地联系到改造客观世界”的知识。 职业教育主要进行技术知识的教学，它们是“直接改造客观世界”的知识。既然职业教育提供的是另一种类型的知识，即技术知识，而它与科学知识又存在上述诸多方面的差异，那么，两类教育的课程也就不同。 （2）职业能力设计 （3）职业道德设计