课程知识社会学——对几套初中教材的文本分析 北京师范大学教育学院 魏曼华 2007年12月

一、课程社会学（教育知识社会学）

（一）课程（教育知识）社会学的理论来源 知识社会学为社会学的角度的学校课程知识研究提供了重要的方法论和分析概念框架。 知识社会学形成于20世纪20年代，以舍勒和曼海姆、P．伯格（又译柏格、贝格尔）Peter Berger 1929~)和T．卢克曼（又译勒克曼、陆克曼 Thomas Luckman）等为代表。 知识社会学关于知识的种类和等级以及知识和意识形态的关系的分析，为教育知识研究提供了重要的分析思路、框架和方法论。“新”教育社会学运用知识社会学的理论，对课程知识进行了微观层面的分析，取得了丰富的成果。

（二）新教育社会学与课程社会学 课程社会学（亦称教育知识社会学Sociology of Educational knowledge），发端于20世纪70年代。主要代表人物有英国的麦克.F.扬、巴兹尔.伯恩斯坦、法国的布迪厄、美国的艾普尔等。

1971年， 麦克.扬（Michael. F. D. Young）出版了《知识与控制：教育社会学的新方向》（knowledge and control: new directions for the sociology of education ）。1972年，伦敦大学教育学院与开放大学的倡议，哥伯特（Gorbutt）教授将此研究方向称之为新教育社会学The new sociology education。

这本书的出版 标志着教育社会学研究的转型，课程和教学问题开始进入教育社会学的研究视野。按照迈克.扬的观点，教育知识社会学主要探讨：知识的控制与处理（The control and management of knowledge），以及知识与权力的关系。

扬认为， 必须提出知识的社会组织问题，即某些知识和基准为什么支配教育，怎样支配教育。

必须研究 学校课程设置的知识形态怎样与特定的阶级或专业集团的利益相联系。 学校如何选择课程？ 为何某些课程比其他课程更有价值？ 哪类学生该接受何种课程？ 如何实施课程？

提出， 教育内容的选择、确定、组织过程实际是教育知识分层过程， 不同阶层的学生掌握不同的知识，是教育知识的分配过程。

迈克.扬在该书的中文版前言中说： “按照知识的地位对科目的领域进行分类和对知识进行分层问题，仍然是教育社会学最关心的问题。” （英）M.F.扬著，谢维和朱旭东译：《知识与控制：教育社会学的新探》（knowledge and control: new directions for the sociology of education ）2页，华东师范大学出版社2002

长期以来， 教育知识被视为理所当然的存在。而扬认为，“不可将教育现实的既存定义看成是当然的存在，要使教育社会学确立问题而不是仅仅接受问题”。因此，扬等人建议创立“课程社会学”，用社会学的理论与观点全面、系统地分析课程及教科书。主要研究三个方面问题：一是教育知识的社会构成，主要考察教育知识的确认、选择、组织与评价；二是教师常用社会范畴的社会特征；三是分析教师与学生在教学过程中围绕课堂知识所展开的磋商。[1] [1] 参见吴康宁.教育社会学[M].北京:人民教育出版社,1998:308.

伯恩斯坦（B. Bernstein1924——2000） 致力于研究语言编码与教学话语。 （伯恩斯坦：英国教育社会学家，从1965年至2000年，一直工作在伦敦大学教育学院）

他的理论 主要集中在五卷本的《阶级、编码与控制》中。 除第二卷是编著外，其余四本均为他本人所著。 各卷的具体名称是： 《阶级、编码与控制：社会语言学理论研究》（1971） 《阶级、编码与控制：社会语言学应用研究》（1973） 《阶级、编码与控制：走向教育传递理论》（1977） 《教育学话语的结构：阶级、编码与控制》（1990） 《教育学、符号控制与身份认同》（1996）

伯恩斯坦认为， 教育传递了对阶级关系、阶级文化的再生产具有关键意义的阶级意识。学校通过传授相应的知识与价值观完成了阶级的再生产。现代社会，由于阶级、地位、权力的差异而形成“阶层化”，产生阶级不平等，这在教育知识的选择、分配、分类、传递和评价中得到反映。因为“社会如何选择知识、分类、分配、传递和评价其公共的教育知识，既反映社会权力分配的状况，又反映社会控制的一些原则。”这些情况可以通过对教科书的分析而得以明晰。 吴永军.当代西方课程的社会学研究述评[J].南京师大学报(社会科学版),1995(1):108

对于课程、权力和社会控制三者的关系， 伯恩斯坦用“分类”（classification）和“构架”（frame）的概念来说明。分类是指不同内容领域分化的维持程度；构架是指师生关系状况，其强度指明了师生双方对于选择、组织以及知识传递速度的控制程度。他将课程、教学、评价视为学校的信息系统：课程规定了什么是正确的知识；教学是传递的方法；评价是教育者对知识的正确理解与实现。探讨三者的结构关系，可以了解为什么在教育中有各种形式的社会控制，教育知识的传递是如何维护或改变经验、认同（identify）的。决定学校信息系统的基本原则是“教育知识代码”（educational knowledge mode），通过这种代码，社会控制得以实现，并形成人们的意识。占主导地位的教育知识代码和占主导地位的生产代码之间有一致的关系。[1] [1] 吴永军.当代西方课程的社会学研究述评[J].南京师大学报(社会科学版),1995(1):108.

伯恩斯坦还分析了不同阶级语言编码特点 认为有两种语言编码：精密编码：（elaborated code）具有普遍性，关联性，它存在于高文化阶层的语言中。 局限编码：（restricted code）具有特殊性，孤立性，存在于低文化阶层的语言中。

由于： 学校教育知识与高文化阶层家庭使用语言具有同质性； 与低文化阶层家庭使用的语言具有异质性。故常造成低阶层子女教育成就上的失败。

因此， 低阶层子女在学校学习上的落后，是语言传递的局限造成的的文化教育成就上的落后。他认为，不要把注意力引向家庭，不要去“补偿”在家庭中已损失了的东西，而应集中力量注意学校的内部组织和学校教育环境。

教学话语理论 具体研究教学话语的建构、传递/习得，以及由不同的教学话语所建构的教育认同。

总之， 教育知识社会学主要关心教育的内容（content），而不是教育制度的结构或组织。 这种取向集中在课程所体现的教育知识。教育知识社会学“念念不忘质疑教育世界中被视为理所当然的流行性假设”。 G.Whitty, Sociology and the Problem of Radical Educational Change 'in M. Young and G. Whitty (eds.),Society, State and Schooling (Falmer Press,Lewes,1977)p33 [1] 参见吴康宁.教育社会学[M].北京:人民教育出版社,1998:308.

在迈克扬和伯恩斯坦看来， 学校教育知识，包含着权力与控制因素。社会制度、意识形态制约教育内容，学校通过课程对学生进行社会控制。这就是教育知识与控制、教育知识与权力关系。因此，学校教育过程实际上是选择、确定、组织、分配知识的过程。 学校将不同层次的教育知识分配给不同的学生，由于学校教育知识采用中上层阶级的语言编码，因而，中上层阶级子女具有相对低阶层子女的教育优势。这种不平等的教育知识分配是学生学习成绩分化的主要原因。

女性主义理论 拓展了课程社会学研究的方法论。女性主义指责所谓的社会学只不过是“男性主流”（male stream）的社会学，女性长期被忽视。女性主义对主流社会学的挑战在于，社会学必须彻底反省学科的全部内容和方法论，社会学也必须从女性的视角看社会，因为过去的社会学一向以研究男人为主。即使在所谓的“性别无涉”或“性别中立”的“普遍”、“客观”、“公正”的标准背后，也隐含了男性话语霸权，漠视女性切身的领域和议题，将男性样本的研究推及总体。

女性主义研究方法， 实际上指的就是在女性主义理论、方法论和学术理念统摄下，从“女性主义视角”（feminist perspective）对既有的多种研究方法的“女性主义方式”的运用。女性主义研究特别关注质的研究方法，强调研究者独特的立场和视角，常采用参与性观察（participant observation）、深度访谈（in depth interview）等方法研究女性的工作、学习和生活以及社会活动“质”的方面。[1] [1] 杨昌勇.论女性主义教育研究的方法和方法论[J].教育理论与实践,2001(5):1-3.

女性主义认为， 当知识、教育是透过男性的认知框架来建构时，教育对男女两性来讲就失去了平衡。女性一旦走入这样的教育环境，就意味着接受男性是社会主体的定位。20世纪70年代以后，随着女性主义在西方学术界的迅速发展，不少学者将性别分析的方法引入了教育研究领域，为更深刻认识学校教育的性质和功能提供了新的视角和思路。

就课程研究而言， 课程开发已经成为女性主义关注的基本问题，她们试图通过课程改革来提高女性团体在教育上的成就和在社会中的地位，其研究多集中在课程决策的性别不平等、学科选择的性别偏见、教科书中的性别歧视、课堂互动的性别差异等。这些研究为课程社会学研究提供了新的视角，即新的观察方式及重心、思考方式和问题意识。

二、课程、教科书（课本）分析

（一）课程的分析框架——阿普尔的研究 教科书是课程知识的物质载体。阿普尔指出了教科书的在知识传承中核心作用：“在全世界许多国家的学校课堂上，正是教科书为教学提供了大量的物质条件，也正是教科书确定了什么才是值得传承下去的精华和合法的文化。” 阿普尔.教科书政治学[M].上海:华东师范大学出版社,2005:95.

阿普尔 重视对教科书意识形态分析，在“意识形态与课程”领域作了卓有成效的研究。 阿普尔认为，课程知识的选择和分配不仅仅是技术性的问题，而是阶级、经济权力、文化霸权之间相互作用的产物，是显性或隐性的价值冲突的产物。课程“不仅仅，是一个教育问题，而且从本质上说也是一个意识形态和政治问题”，所以，“解释这个问题的最好方式是突出教育争论的深刻的政治本质，也就是‘谁的知识最有价值’”。[1] [1] 阿普尔.意识形态与课程[M].上海:华东师范大学出版社,2001.

他认为， 对课程知识的研究应该是意识形态的研究，即在审视在某一特定的历史时期、特定的制度下、特定的社会集团或阶级把什么视为合法的知识。他强调课程史和教科书的分析。从课程史的研究中可以了解社会结构、社会阶级所蕴含的特殊的意识形态是如何影响课程内容的选择的。而教科书分析则是阐明课程和意识形态关系的一个有效途径。[1] [1] 转引自:欧用生.课程与教学——概念、理念与实际[M].台北:文景出版公司,1987:159.

阿普尔的课程分析框架1： ·课程呈现的是谁的知识？ ·课程的内容是由谁来选择的？ ·课程为什么以这种方式来组织和教授，又为何只传递给某些特殊的集团？ ·是谁的“文化资本”（包括外显的和隐含的两部分）被安排在学校课程中？ ·是以什么观点来解释经济实体，以及是以谁的原则来界定社会主义，并且包括在学校教学之中？

阿普尔的课程分析框架2： 为何以及如何社会文化的特殊部分会在学校中以客观的、事实性的知识出现？ ·官方的知识是如何具体地表现在代表社会统治集团利益的意识形态结构中？ ·学校如何将这些限定的、而且只代表部分标准的知识合法化为不容置疑的真理的？ ·在文化机构（像学校）中施教的知识（包括事实、技巧、兴趣与性向）是代表谁的利益？[1] [1] 阿普尔.意识形态与课程[M].上海:华东师范大学出版社,2001.

从上述9个问题来看， 阿普尔注重对教育知识的研究，并强调教科书分析是研究课程与意识形态关系的重要途径。同时，阿普尔也为教科书的意识形态奠定了一个理论分析框架。他的分析框架对以后的教科书价值取向分析方面的研究产生了重大的影响，他提出的“谁的知识最有价值”的命题，也成为后世课程研究的重大问题。此后，教科书的价值分析成为一个重要的研究领域。

（二）教科书（课本）的分析框架——已有的研究 1。国外的研究 早期关于教科书内容的分析，集中在教科书传递的价值观念方面。代表性的研究有谢弗等关于美国教科书隐含价值的分析。谢弗在《学校研究》1965年秋季号上发表了一篇题为“反省、价值标准和社会学科教科书”的论文，对93本美国教科书作了研究分析。

发现， 美国学校使用的教科书努力向学生灌输某些抽象的政治准则（如平等、民主、自由和宽容等）；特别强调爱国主义、国家至上的政治观念。 谢弗还发现，这些教科书对美国社会中出现的种种问题、冲突都有意避开而不予讨论，相反对美国社会的优越性则大加强调，就把美国社会描述成一个几乎没有社会冲突的宁静而幸福的社会，并告诉学生他们一定能从这样的一个政治制度中获益。所以，学生应该支持这样的一个政府，并为之奋斗。[1] 谢弗的研究深入到教科书的价值分析领域。尽管比较粗浅，但是，仍有一定的启发意义。 [1] 黄育馥.人与社会:社会化问题在美国[M].沈阳:辽宁人民出版社.1988:156.

70年代以后， 教科书内容分析主要集中在社会阶层、种族、性别、残疾人等方面。 安扬（J·Anyon）1979年在《哈佛教育评论》发表了一篇题为“意识形态与美国历史教科书”（Ideology and united states History textbook）的论文，对美国中学的历史教科书进行了分析。她认为：教科书是一种社会产品，社会上的优势团体或者说是有权力的团体的观点在教科书中得到体现，而弱势群体的观点则被省略、刻板化、歪曲，所以美国历史教科书中隐含着统治阶级需要的价值观，是为特定的资产阶级集团的利益服务的。[1]

安杨的分析方法具有启发意义， 例如教科书中主要介绍的人物都是谁，那些人物被重点介绍，哪些人物被忽视，他们是以什么形象出现的；教科书中叙述了哪些事件，在这些事件中解决问题的人是谁；教科书强调了哪些团体的利益等等。 [1] 傅建明.教科书价值取向研究[M].北京:中国社会出版社,2004:37-39.

性别分析的研究成果 瓦克和巴通（S. Walker & L. Barton）主编的《性别、阶级和教育》（Gender，Class and Education）反映了当时对教科书中性别分析的总体情况，并建立了一个命题：性别分化问题，不再被视为一种自然的秩序，而是一种意识形态，学校再制了政治意识形态，也成功的再制了性别意识形态。学校中的许多制度的特征，如管理和训练的策略、课程及教学内容、典礼、校服等等都发挥了性别社会化的功能，但其中最重要的是课程教学内容。 学校通过教科书传递适当的政治文化，同时也透过教科书教导一定的性别价值与行为规范。因此，通过对教科书的分析可以看出性别分化的情况。

根据这个分析系统， 瓦克与巴通认为教科书中对女性的偏见有四：省略、忽视、刻板化、歪曲。具体来讲，教科书中的女性角色与男性出现的次数与频率不成比例，她们只是配角。教科书中的描述有严格的“男女有别”的特征，而女性基本是依赖的，经由男性的媒介才能参与社会。 [1] [1] S.Walker &L.Barton. Gender,Class and Education[C]. The Falmer Press,1983.

凯利和尼兰（G. P. Kelly & A. S. Nihlen） 在《学校教育与父权再制》（Schooling and the Reproduction of Patriarchy）一文中分析了美国各级学校教科书中的性别偏见问题，并对不同教育层次中的教科书中的性别问题作了精密的比较。他们通过分析得出结论：女性在大部分教科书中被忽视，而出现在教科书上的女性角色大多是限于家庭生活方面。他们认为美国的教科书将强化两性的不平等，合法化了公共生活和学校制度中女性的次级地位。[1] [1] Apple.Cultural and Economic Reproduction in Education[M].RKP.1982.

在具体分析框架方面， 亚当斯（C. Adams）建立了一个分析框架，认为可以从5个方面进行教科书性别意识形态分析： （1）教科书提过女性的次数多少？ （2）以女性为章节名称的有多少？ （3）插图中女性出现的情形如何？ （4）女性从事家务工作的情形如何？ （5）女性是否从事家务以外的工作。[1] 上述分析框架成为对教科书文本进行性别分析时的基本框架。 [1] 傅建明.教科书价值取向研究[M].北京:中国社会出版社,2004:46.

史利特与格兰特 对美国1980年至1988年间使用的1年级至8年级的47本教科书进行了分析。这47本教科书涵盖4个领域：社会科学（14本）、阅读/语言艺术（15本）、自然科学（10本）、数学（8本），其研究结果反映在“当前教科书中种族、阶级、性别和残疾人问题”（Race，Class，Gender，and disability in Current Textbook）一文中。[1] 结论是：教科书内容对学生具有重大影响，因为它隐含着特定的利益、信仰和价值判断。从对教科书的分析中可以清楚地看出，课程将焦点聚集在白人男性身上，不重视甚至忽视有色人种、女性、穷人和残疾人所取得的成就和他们所关心的问题。 [1] M·阿普尔.教科书政治学[M].上海:华东师范大学出版社,2005:115.

以上 为教科书内容研究提供了范例，并有一些实用的分析技术和操作框架。这些分析技术和框架具有较大的实用价值。

2。中国的相关研究 上世纪80年代初，台湾开始有学者涉足教科书研究。如陈伯璋、欧用生、黄政杰等都对台湾的教科书进行了分析。 陈伯璋运用阿普尔的分析框架分析了台湾高中《中国文化基本教材》与《三民主义科》教科书，认为高中教科书中充满了“价值赋予”或“价值冲突”。[1] [1] 陈伯璋.意识形态与教育[M].台北:师大书苑有限公司,1988:227-229.

欧用生 构建了一个由经济、文化、政治三个层面组成的分析框架，这三个层面交互影响，产生了意识形态的对立、抗拒、妥协和争论。这些过程主要作用在阶级、种族和性别三个因素或动态关系。也就是说通过阶级、种族和性别三个方面的交互作用，意识形态才能“生活”在我们每个人的日常生活中，指引并引导我们的行为。[2] [2] 陈伯璋.意识形态与教育[M].台北:师大书苑有限公司,1988:241-253. 他们对教科书的分析对大陆教科书研究的分析内容与分析指标的确立，以及分析思路的形成具有启示作用。

20世纪90年代之后， 中国大陆开始关注对教科书内容的分析与研究，并取得了一定的成果。吴康宁教授是最早对课程及教科书开展社会学研究的学者之一，认为教科书成为观念载体的方式一般有两种：一种方式是通过“数量差异”来隐示特定的观念；一种是通过“形象塑造”来渗透特定的观念。[1] [1] 吴康宁.教育社会学[M].北京:人民教育出版社,1998:317-322.

吴永军认为 教科书分析是透视课程内容的意识形态性、社会控制的有效途径。对教科书进行分析的方法主要是“内容分析法”。 分析的内容主要是教科书中的价值取向； 分析的类目可以是人物，政治、道德、文化等方面的“目标”或“期望”，还可以是教科书表达或没有表达或回避的思想、观念； 分析的单位可以是某学科整套教科书，或单元或课文，或课文段、节或词语的抽样分析；还可进行国家、地区间某类教科书的比较分析等。[1] [1] 吴永军.课程社会学[M].南京:南京师范大学出版社,2000.

三、主要概念 1．教科书 “教科书是为了学习的目的通过编制加工并常用简化方法介绍主要知识的书。”（美国大百科全书）[1] 一般通常称为课本。本处主要指在学校中学生使用的纸介质的书。 教材：是指“教师的教授行为中所利用的一切素材和手段。”[2]除教科书外，还包括讲义、参考书、辅导材料以及应用越来越多的视听媒体。在狭义上，教材才即纸介质的教科书或课本。 [1] 曾天山.教材论[M.南昌:江西教育出版社,1997:8. [2] 钟启泉.世界课程改革趋势研究(上卷):课程改革专题研究[M].北京:北京师范大学出版社,2001:241.

2。文本 “文本即是关于人类思想和行为的可重新获取的信息。文本无处不在。不仅仅我们日常所见的书、杂志和报纸是文本，日记、财产交易或转让细目、厨房、信件、抒情歌词、户外广告牌等也都是文本，它们中都包含有人类文明社会考古学意义上的残余物。”从更广泛的意义上讲，一切人造物品（如衣服、建筑、计算机程序）和图像（如电视广告、电影、家庭影集）以及人类行为（如穿过一条繁忙的大街，给一个大学作演讲，布置一个公园）和事件（如教堂典礼，从未晤面的男女经过第三者安排所作的约会）都是文本……[1] [1] Bernard, H. Russell. Social Research Methods: Qualitative and Quantitative Approaches. California: Sage Publications Inc. 2000:438.

3。文本分析 即对上述文本的解读，探寻其中蕴含的人类行为和思想的信息。它不是指某种单一的分析方法。其主要的传统包括阐释学（hermeneutics），叙事分析（narrative analysis），话语分析（discourse analysis），扎根理论方法（the grounded theory approach）和内容分析（content analysis）。[1] [1] Bernard, H. Russell. Social Research Methods: Qualitative and Quantitative Approaches. California: Sage Publications Inc. 2000:439.

作为一种静态的、法定的文本，教科书体现着统治阶级的意志，通过向学生提供各种选择性的信息，实现意识形态的控制。

教材本身是一个庞大的群体，既有学科的区别，也有基础教育和高等教育的之分。每一门科目不仅有年级之分，还有版本之别，每个时期、每个年代的版本都不同。本研究仅从价值分析的角度，从几套教材中选取某些段落或片断，对教材中的城市化价值取向进行分析。具体分析的科目是：语文、思想品德、化学 。教材是人民教育出版社出版的教材。

4。城市化 所谓城市化，指教材内容更多是关于城市或者是涉及到城市的，同时也更适合城市的学生学习。

四、价值取向的城市化——对几套初中教材的文本分析 按照艾普尔的观点，课程是制度性的法定文化，课程知识的研究应该是意识形态研究。也就是审视特定历史条件下，特定社会集团和阶级把什么视为合法性的知识。课程不是既成的，而是在特定的历史背景下建构的。课程知识受到权力和文化的影响。

（一）这是谁的文化?——对过去教材的分析 问题？这是什么社会阶层的知识？ 文本1：人民教育出版社1997年版的语文教材

1 昨天，这里是一座村庄， 生活，多少年来一个模样。 贫穷落后困扰着人们， 现代文明是那样遥远、渺茫  

2 晨曦中阿爸在田间劳作， 烟雾中阿妈煮饭在灶旁， 小孩在稻草堆里打滚， 姑娘从溪边挑回一担担摇晃的夕阳……

3 高速公路代替了泥泞的古道， 破旧的土屋变成厂房幢幢， 儿童乐园充满欢声笑语， 彩灯喷泉装点得仙境一般……

4 这就是昔日面朝黄土背朝天的农民， 改革开放给他们插上翅膀， 似春燕在田野上飞起， 传递着新的信息，描画着美好春光。

这是一首诗，诗里描写了特区的新变化， 农民：面朝黄土背朝天 但是，在诗里行间，我们也看到了农村和城市的对立， 农村：“贫穷落后”，而城市则是“高速公路”，“厂房幢幢”。 农民：面朝黄土背朝天

文本2： 《九年义务教育六年制小学思想品德》教科书 经教育部中小学教材审定委员会审查试用、人民教育出版社出版。2002年修订本。 这套教科书内容中关于农村生活的内容寥寥无几，城市化倾向十分明显。主要表现在：

1。社交场所的尴尬 是指农村学生在面临教材中关于饭店聚餐及其礼节、参加集会、观看演出等内容时所遇到的尴尬。

如饭店聚餐时的礼节 在城市中，在饭店就餐有相应礼节约定俗成的习惯。而这些，对于远离都市的农村孩子而言，则十分陌生。 原因是农村很少有饭店社交的现实需要（人们普遍的消费水平比较低）。也没有社交的现实条件（农村缺少比较高档的饭馆）。

2。与外国人的交往 为了体现中国的开放，教科书特意选用了许多与外国人交往的事例。 现实是：很多农村学生甚至没有见过外国人（除了在电视上）更不用说与外国友人进行面对面的交流！

3。实践活动的局限

第四册第十一课“交通安全记心中”，这一课里的识记部分“认一认”要求学生认识图中的交通标志，说说它们的用处，并附上各种交通标志的图片；还有进行讨论的部分“说一说”：行人注意交通安全应该怎么做？生活在农村的小学生接触很少，也无从讨论。 请注意有插图。

第四册第十二课“不上当受骗”，“当你一个人在家时怎么办”。这是对城市小学生的自我保护教育。对于生活在高楼大厦、邻里间缺乏交往的城市学生十分必要。而农村邻里交往密切，安全有保障。类似问题很少。

4。在活动体验方面， 课本要求学生实践，如看电影去体验，或是去大型的公共场所等，对于农村孩子不现实，无法实践。

5。保护环境方面的缺憾 环境保护的叙述上，城市化色彩很浓。

如强调环境保护的重要性时，课文的叙述如下： “改革开放以来，大连，深圳，厦门，珠海等城市，在快速发展经济的同时，注重治理环境，经过十几年的努力，工业发展很快，但蓝天碧水依然；高楼大厦林立，但绿阴草坪不减。这些城市被誉为：”环境保护模范城市”，是因为不仅政府非常重视保护环境，而且广大市民都以保护环境为美德，有自觉的行动。

那么？ 环境保护仅仅是城市的事情吗？其实，农村的环保问题以及提高农村居民的环保意识同样迫切。

6。真实的图片也过于城市化 本图是以徐虎的事迹作为榜样。但是，某些地区的农村儿童并不知道抽水马桶为何物。 总之，课本事件在农村学生的生活里，根本就没有背景。

文本3：1950年以来人民教育出版社8个版本的初中化学课本插图图片的背景 （插图是初中化学课本的重要组成部分。8个版本的正文部分（包括“绪言”和“结语”，不包括“习题”和“实验”及正文前的彩页）一般在200面上下，尽管插图的幅数在不同的版本之间有一个较大的波动，但最少也有59幅（87版），最高达到了116幅（60版），平均为83幅。平均3面不到就有1幅插图。除化学仪器的外形图外，还有人物、景物（工厂）等）

图片背景的城市生活化 在生活化取向的图片中，图片背景归纳发现，87版以前的插图完全以城市生活背景的，只有89和2001版对生活化取向图片的背景作出了平衡，但倾向于模糊图片的生活背景的城市和农村的两分。 总体说来，这8个版本，不论是学科取向和工业化取向的插图，都是以城市生活为背景的。

文本4： 九年义务教育三年制初级中学教科书：政治（实验本），人民教育出版社，1997年版。 在初三政治中的近代现代发展史，教材呈现的是一切的发展都以城市的建设为核心，农村变成了一个微不足道的部分，一个被忽略的角落。对农村学生而言，课本上那些用来衡量国家进步的标准都与他距离太大，而与他生活息息相关的土地、神话、老一辈的经验似乎都变成了无足为道的，甚至被称为非科学、落后的东西。

文本5:初中英语 在相当多的农村地区，缺乏学习使用英语的环境和条件 从科目本身看，英语是一门城市化科目 人民教育出版社 1995年版 录音机、多媒体设备 收音机、随身听 与人用英语交谈的机会 无法在农村看到英文路标或商品包装袋上的英语说明

（1）课文内容 主角都是城市里的中学生和外国学生，如Li Lei, Lin Tao, Wei Hua, Han Meimei, Jim, Lucy, Lily等等，整套教材的主要内容围绕他们的日常的学习与生活展开 这些内容离农村孩子十分遥远，诸如Party、park、go shopping等城市学生习以为常的生活对于农村的孩子来说却十分新鲜，他们没有亲身经历过，这些交际用语在他们的生活中用不上，所以一学就忘，没有强化巩固怎么可能学好英语？

（2）图片和插图 教材封面图中的一些国家标志性建筑本身就是城市化的体现——都是城市建筑 课文内容前几页的彩图中，城市运动会、广阔的操场和游泳池、高耸的楼房、房间里的乒乓球桌、圣诞节的贺卡、城市的工厂和船厂等，这些图片反映的基本上都是城市家庭的生活情景或者外国的城市风景，对农村的内容则无涉及。

教材中的插图

插图 有明显的城市化倾向，就整套教材来看，涉及农村生活的插图比例很小，统计显示，农村生活的插图还不到5%，而涉及城市生活的插图达80%以上。

插图

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如此悬殊的城乡内容、图片及插图比例有可能让农村的孩子产生挫败感。 在他们看来，他们的生活、他们的经历似乎是非主流的、被忽略的，这不能不说对他们是不公平的，甚至有些残酷。而这对于城市孩子而言也是不利的，他们只熟悉自己生活的圈子，不了解农村，也很难理解贫困的农村孩子的生存挣扎，这将拉大城市和农村孩子的心理距离，使城乡差距加大。

实际上 英语课无论是从课程内容还是从教学要求都有城市化的特点，农村学生觉得新鲜但很遥远，与自己关系不大，学习的效果和积极性不高。

案例：“语文课本难为师生”， 在广西平果县，有一所“连课桌椅都不够，教师印试卷还用钢板蜡纸”的山村小学，一位老师每当上到语文课“电子计算机与多媒体”时，面对学生“电脑长啥样？什么是鼠标？上网咋回事”等问题，这位教师都不知道怎么回答。因为他和他的学生一样，从未见过、摸过电脑。 ——2002年11月 26日，中国青年报

农村的孩子占全国初中学生的绝对多数， 即多数初中学生的生活是以农村为背景的。使用这种以城市生活为背景的课本（也就是说接受城市生活背景的教育）会对这些农村孩子有什么样的影响呢？

著名作家陈忠实回忆自己的求学生涯时说： “我越念书越不想在那村子呆，这是真实感觉。上小学的时候还没有多少感觉，无所谓。上不上中学、回家当农民，也觉得无所谓。可是上了中学以后，尤其是上了初中进城念书以后，我感到了一种文明和落后、愚昧这中间太大的差别。”[1]（陈忠实1950年上学，1962年高中毕业，但高考落榜。) 某种意义上，他当时的感受仍是现在的农村孩子的感受。或许这可以部分解释为什么农村孩子不能升学的，则选择到城里打工的事实。 [1] 王俊杰主编：《回家》（卷一），北京：生活·读书·新知三联书店，2003年9月第1版，第83页。

这种农村孩子对于家乡的远离和反感仍在持续， ”武汉某大学生说：“我爸学历低，人也比较严肃，我和他说不到一块儿，我尽量避免回家，放假我总是最晚离开学校，又最早回来，今年我年初五就回校了” 南方周末2004.4.8/5

五、精英教育还是大众教育？ 2000年开始，中国大陆开始了新一轮的课程改革。到目前为止，九年义务教育阶段的所有学生都已经使用了课程改革后编写的新教材。2007年开始，课程改革在高中全面推行。下面是教育部2001年制订的全日制义务教育“科学（3~6年级）的课程标准（实验稿）的片断。

“在常见的动物”部分中， 给教师的活动建议是：“参观动物园，观看各种媒体资料，利用动物图片进行分类。举办动物种类图片展，观看多媒体资料。”

在“生物的繁殖”部分中， 活动建议是：“可以利用多媒体资料来学习这部分内容。 收集有关人工授粉，杂交水稻，无籽西瓜，克隆等资料。”

这些活动建议对于农村学校的意义何在？ 实际上，不要说农村小学生，即使是有些针对农村地区的教师培训，也没有利用多媒体等查找资料的条件。 有的农村学校甚至连上课所需要的基本设备都没有。

据国家教育发展研究中心对中西部地区农村的抽样调查： 样本小学、初中课桌椅残缺不全的占37.8%、45.9%， 实验教学仪器不全的占59.5%、70.3%， 教师或办公室有危房的占22.3%、28.8%， 购教具、墨水、纸本、粉笔资金不足的占32.5%、35.0%。”

在这种情况下， 农村特别是边远落后和贫困地区，哪里可能有多媒体这种课程资源？

河南河南新密市某教研室主任说： 新教材编得很好，内容很贴近生活，很实际。但是在实施的时候有问题。 第一，咱们一个班有70多人，有的学校90多人，对课程要求的有的内容，比如像活动啊，根本没办法。 咱不像外国，一个班就十几个人，人家能活动。咱们老师光批改作业就得好几个小时，批不完都得回家加班。

第二， 课程难度加大了，学生接受有困难。编教材的时候应该考虑一下孩子的发展水平，就算现在他们可以从媒体上获得一些知识，但他毕竟还是个孩子。 （此为 2003年北京师范大学教育学院在河南的调查）

与城市相比， 相当多的农村学校条件十分落后，甚至连维持基本的教育教学活动都十分艰难。城乡儿童在教育资源的存在着巨大的悬殊。

农村教育资源的稀缺， 却是有超过80%以上的中小学生在农村学校就读。令人遗憾的是， 尽管在农村就读的学生占绝大多数，但是，义务教育（基础教育）的课程内容的设计及其评价，却几乎都是以城市为中心、以城市生活为背景展开。

教材课本主要围绕着城市生活的主题， 展示的基本上是城市生活的场景。充满了城市中心的色彩。

改革开放以来一些教育改革实践， 也仿佛仅仅是城市学校的独奏，成功教育、快乐教育、主体教育，素质教育，农村教育似乎一直游离于教育的主体之外。当城市中小学大张旗鼓地“减负”时，我听到的确是：“减负对于农村学生是一场灾难。”“农村学生除了升学，无路可走。”

长期以来， 中小学课程更多体现了城市发展的要求和城市生活的需要，而对农村生活、农村发展缺乏应有和必要的关注，教育活动孤立于农村生活和发展之外，学校成了“村落中的国家”，与周边的生活世界缺乏联系。

通过中小学课程， 城市化的教育知识得以制度化和合法化了。对于农村学生而言， 课程远离他们的生活经验，学校生活和日常生活之间没有什么联系，课程内容脱离实际，这些都加剧了他们理解课程的困难。

失学的农村学生 失学的原因不仅仅是因经济，还有的相当多的人是因为学校学习的内容对他的生活没有意义，对于他此刻的生活，教育内容是异化于他的一个东西，没有提升他的生活质量，与他的生活的状态无关。

对于那些不能继续升学的农村学生， 义务教育几乎就是他们的终结教育。他们中相当的多数要面对在乡村的生活，甚至在乡村终其一生。 但是，他们却既没有在农村生活的技能，也缺乏足够的心理和精神准备。

应当说， 学校教育有责任增大每个人的发展机会和把握机会的能力，提升人们的生活质量和生存能力。 但是，农村教育的城市化，缺乏的正是对农民当下生活和社会民生的关注，从而也缺乏真正的人文关怀。教育内容与农村人口的学习需求不相适应，

近年来， 课程和教材的改革出现了巨大的变化，但是，课程的城市化、精英化取向则基本如旧。可见，农村教育，并没有真正地成为大众的教育和为大众的教育。

什么知识最有价值？ 谁的知识最有价值？迈克尔.扬说：“所有的课程都包括这样的假设，即一些种类和一些领域的知识比其他种类和其他领域的知识更有价值”。（《未来的课程》21页华东师范大学出版社）

城市化的 知识取向已经暗含了这样的价值取向：城市生活和有关城市的知识更有价值。

我国 现代化的教育集中于城市，实际上是精英教育；农村教育十分落后，在很大程度上，只能为农村儿童提供最低限度的教育，实际上是大众教育。

在教育的发展上， 重城市、轻农村，重高等教育，轻初等教育的问题长期存在，而精英教育则是我国教育政策的实际取向。

农村教育具有多种社会功能， 功能并非单一，而是多方面的。既要为城市输送人力，包括精英和从农村中转移出去的劳动力。也要培养大批农业劳动者，促进农业和农村的发展，实现农业现代化。这应该成为解决教材内容城市化问题的出发点和落脚点。

谢谢！