生命教育的重要性 ～從大學通識教育看高中的生命教育～ 講師：張哲民 輔仁大學進修部導師，聖約翰科技大學通識教育中心兼任講師

前言 對象：高中老師（所以要思考大挑戰） 假設情形： 策略： 方法： 無聊的制式演講？快快結束回家。 生命教育不能幫助考試、升學，不重要的課。 策略： 講師要帥、講笑話？ 從個人經驗開始、觀察、分析、辯證、邀請約抉擇 方法： 教育理念 個人經驗回顧（我的大學通識課） 教育的型態與內涵 通識教育與全人教育 倫理與信仰 高中全人教育 結論

一、我/你是誰？ 今天在場的對象是誰？老師還是高中生？ 你是哪一種老師？ 你是哪一種老師，常取決於你自己的學生經驗。 狼師：沒有理想與熱忱，只有虛偽與圖謀私利。→自己帶頭違法、甚至違背倫理道德。 涼師：曾有理想與熱誠，但慢慢的被磨成只是混口飯吃的教書匠。→把持權威、灌輸知識、死守律令。 良師：師生仍有分際，但教學相長，增長「知識」（knowledge）。→術業有專攻。 啟蒙師：師生在生命共同體中，互為師生，追尋「智慧」（wisdom）。→聞道有先後。 你是哪一種老師，常取決於你自己的學生經驗。

二、經驗回想 通識：語文、社會、人文、藝術、自然、科技、哲學、倫理、宗教 回想自己的大學經驗 有幾種老師： 研究型：滿肚子學問與創見，但表達能力有待進步→三板教授 課堂型：表達能力很好，但不一定研究出眾→九官鳥教授 多功能型：搞研究、接案子、上課演講不斷、專業技能卓越、人際關係佳、職場經驗豐富→我很忙教授 很可惜：沒學問、沒創見、上課混→叫獸 有幾種課程： 專業：本科知識、技能 選修：依本科專業相關補強 通識：語文、社會、人文、藝術、自然、科技、哲學、倫理、宗教

三、發生了什麼？ 你如何看待大學「通識教育」？ 學生期望什麼樣的老師，暗示著他期待著什麼樣的教育內涵。 你的經驗？ 營養學分？只要有點名、交作業、來考試，就一定過？ 故事分享：「通識課程中學生的兩種期望與矛盾」 學生期望什麼樣的老師，暗示著他期待著什麼樣的教育內涵。 問題延伸：「為什麼要念大學/受教育？」 提示：「大學」是否等於「職業訓練所」？

四、現況分析 教育的型態： 共識： 教育的內涵： 黨化、統治、同化教育：權威、懲罰、律法、排外、他律 資本、唯物、科學的理性教育：理性、人權、實證、實用、自律 全人教育：理性/非理性、反思、倫理、精神價值、終極意義的渴望 共識： 「教育」（education）≠「訓練」( to train) 「教育」包含「教養」（cultivation） 教育的內涵： 工匠人：著重生存技術（Survival） 知識人：提高識字率（Knowledge） 文化人：具有反省批判、創造與欣賞能力(Culture) 宗教人：體悟自身有限性並對無限保有開放性(Religion)

五、通識教育的目的與危機 通識教育（General Education） 對於分科教育的抗議，反對使人成為國家生產工具，反對多元卻無整合的價值離散。 但是，理性主義與科學主義作為現代教育不可否認的精神特質（人本教育）。文化人的教育意識與成果已在通識教育中開花結果，但關於人的靈性層次，仍是禁忌（宗教教育）。 危機： 「理性至上論」與「人類自我中心主義」，忽略人性中的非理性層面（潛意識、陰暗面）與有限性。 價值或文化多元主義變成相對主義甚至虛無主義。（後現代社會特徵） 一切要求「合理化」的 要求本身，其動機是「不合理」的。這暗示著人類對「終極意義」的「永恆渴望」。而這一行為的表現大量出現在宗教活動中，但這在現代教育（特別是技職教育）中備受忽略。

六、靈性需求 自我實現 愛與隸屬 安全需求 生理需求 受人尊重 人本心理學家 Maslow 需求理論 靈性需求 （超越性） 超越生物性需求 文化的、宗教的、利他 自我實現 人類生命 的完整性 受人尊重 愛與隸屬 生物性需求 生殖、口腹、自利 安全需求 生理需求

六、全人教育的理念與實踐 全人教育（Holistic Education ） Holi-ness：神聖 Integration:整合(完整性的人) 身（body, physic） 心(mind, psyche) 靈(soul, spiritual) 小故事：「自動販賣機醫師的警訊」 正視靈性層面的需求，是教育工作者的一大挑戰，即：承認人本主義中理性至上與科學主義的限度與失敗。我們是否有足夠的勇氣，為一個無法實證、看不到、摸不到的價值信仰而奮戰？這是一個永恆的生命追尋。 （全人） 靈性 心理 生理 物理

七、倫理的發生 在具有超越性的整體人觀上，我們才能談論真正的「倫理」發生： 思考：人與動物之不同，在於？ 工具技術的發明？ 抽象語言的使用？ 社會文化的建構？ 命運與自由？（反抗） 例子：「螞蟻的階級命運」 倫理不能只訴諸個人良心（良心會被刻意泯滅），也不是法律的外在要求（害怕懲罰，期待獎賞），而是有時為了超越性某種精神價值，自願並毫無所求的犧牲自我的利益。

八、宗教教育 宗教教育就是要面對這一永恆意義的追尋以及其表現型態。重點不是「某一個宗教是什麼？」而是：「為什麼人類用這樣的行為模式，展現對於終極意義的關懷？」這可使我們跳脫各宗教背後的文化意識型態，發現每一宗教所追尋的信仰與各自所屬的文化之間的辯證關係。 任何一種關切終極意義的行為，都是廣義的宗教，因此社會人文主義或科學本身，在這個層次上都是一種宗教或信仰。這指出，人類不可能沒有任何信仰，因為生命意義本身，就是一種價值信仰。 田立克：「宗教向我們提供了對神聖的體驗，這種神聖是觸摸不到，令人敬畏的，是終極的意義和最後的勇氣泉源。這是宗教的光榮。但在宗教的光榮之側，橫陳著宗教的恥辱。宗教使自身成為終極領域並鄙視世俗領域，使它的神話、教義、儀式和戒律都成了終極標準，並迫害那些不屈從於它的人。這種宗教忘記了，它自身的存在是人與自己的真實存在悲劇性分裂的結果，忘記了它自身的危機。這就是世俗世界激烈地反抗宗教的理由。」《蒂利希選集，上》，P.383。 曼陀羅

九、生命教育 大學「通識教育」理念與高中的「生命教育」理念相同，都是對於分科、技術（升學）、理性與科學教育的抗議 高中生命教育的三大議題： 哲學與人生 生死關懷 宗教與人生 高中生命教育的七個進階課程 ： 道德思考與抉擇 性愛與婚姻倫理 生命與科技倫理 人格與靈性發展

十、結論 教育理念的堅持 不要說連你自己都不曾相信的話！你的身教比言教更重要。 通識教育與全人教育有何不同？通識教育的危機為何？ 生命的智慧與態度比知識的累積與技術訓練更為重要。 不要說連你自己都不曾相信的話！你的身教比言教更重要。 大學時代你自己如何面對通識課程的反思。 通識教育與全人教育有何不同？通識教育的危機為何？ 倫理的發生在於自由意志與對本能、本性、命運的反抗，沒有全人的整體人觀，倫理就只是文化習俗的要求，而不具有超越性與普遍性。 終極意義的追尋是人一輩子不可逃避的深度渴望，而這就是一種廣義的宗教與信仰的實踐。 帶一個問題回家：如果你服務的學校認為，生命教育課程只是營養學分，他的預設立場與價值判準為何？你願意/敢為你的教育理念而起身反駁、奮鬥嗎？