教師專業發展評鑑規準 （精緻版）說明與解析 資料來源：教育部師資培育及藝術教育司 主講人：張民杰（國立臺灣師範大學） 　　　　賴光真（東吳大學） 　　　　張德銳（輔仁大學） 　　　　丁一顧（臺北市立大學） 鄭新輝 (國立臺南大學)

公布十大教師專業標準 1.具備教育專業知識並掌握重要教育議題 2.具備 領域/ 學科知 識及相 關教學 知能 表現 課程 設計與 教學 班級 經營與 輔導 精進與責任 1.具備教育專業知識並掌握重要教育議題 2.具備 領域/ 學科知 識及相 關教學 知能 3.具備 課程與 教學設 計能力 4.善用 教學策 略進行 有效教 學 5.運用 適切方 法進行 學習評 量 6.發揮 班級經 營效能 營造支 持性學 習環境 7.掌握 學生差 異進行 相關輔 導 8.善盡 教育專 業責任 9.致力 教師專 業成長 10.展現 協作與 領導能 力 公布十大教師專業標準

教師專業標準之效益及功能 落實標準本位師資培育政策 彰顯教師專業形象 符應國際趨勢 引導師資職前在職培育品保 模式 師資培育大學規劃職前師資培育課程 師資培育大學中小學/幼兒園安排師資生實習輔導與評量 教育主管機關辦理教師甄選及精進教師專業成長措施 教師專業發展單位辦理教師專業成長活動 教師終身學習及落實教師自我專業成長

教師專業發展評鑑規準（精緻版）三層面 A. 課程設計與教學 B. 班級經營與輔導 C. 專業精進與責任

教師專業發展評鑑規準（精緻版）構成圓餅圖 10個指標、28個檢核重點（含3個選用）

教師專業發展評鑑規準10指標 A-1參照課程綱要與學生特質明訂教學目標，進行課程與教學設計 A-2掌握教材內容，實施教學活動，促進學生學習

教師專業發展評鑑規準10指標 B-1建立課堂規範，並適切回應學生的行為表現 B-3了解學生個別差異，協助學生適性發展

教師專業發展評鑑規準10指標 C層面2個指標 C-1參與教育研究、致力專業成長 C-2參與學校事務，展現協作與影響力

精緻版指標 vs. 教師專業標準指引 A1課程設計 標準1教育專業（A,B,C均有） A2教學清晰 標準2學科知能 A3教學多樣 標準3課程設計 A4多元評量 標準4教學策略 B1課堂規範 標準5學習評量 B2學習情境 標準6班級經營 B3了解學生 標準7了解學生 B4親師溝通 標準8專業責任 C1個人專業 標準9專業成長 C2學校事務 標準10協作與領導力

自發 互動 共好 精緻版規準與12年國教課綱基本理念的結合 本體論 認識論 倫理論 有意願、有動力 A層面是「自發」本體觀，課程設計與教學就是要重視學生學習的主體性 ，設計以學習者為中心的適性課程與多元評量。 有方法、有知識 B層面扣緊「互動」認識觀，與環境、學生和家長互動，藉此傳達知能讓學生認識自己與世界、關懷他人與社會，進而學習團隊合作。 有善念、能活用 C層面扣緊「共好」倫理觀，藉由教師自我成長，學校發展，我好，你好，大家好，營造圓融美滿、更美好的教育社群與生活。

好老師的圖像V.S.精緻版規準 聽聽學生的聲音─除了人格特質外，好老師的圖像 是……？ 我常看到老師辛苦的備課。（A1） 還有……………。（B1、B2……）

評鑑規準的學理依據 R. W. Tyler(2013)提到的課程目標、課程選擇、課 程組織和課程評鑑，就呈現在指標A-1、A-4中 G. D. Borich 提出的有效教學指標，包括：教學清 晰、教學多樣、教師任務導向、學生參與程度、學 生成功比率、班級經營、學習氣氛、高層次的思考 表現(郝永崴譯，2014)，則呈現在指標A-2、A-3、 A-4、B-1、B-2中。 Gagné(1985)的教學九大事件：引起注意、揭示目 標、喚起舊經驗、呈現教材、引導學習、引出表現、 提供回饋、評量表現、促進保留和遷移，也包含在 A層面多項的指標和檢核重點之中。

精緻版指標 vs. 學理依據 A1課程設計 課程設計、課程發展 A2教學清晰 有效教學 A3教學多樣 A4多元評量 多元評量、有效教學、差異化教學 B1課堂規範 有效教學、班級經營 B2學習情境 B3了解學生 適性輔導 B4親師溝通 班級經營、親師溝通 C1個人精進 教育研究、專業發展 C2學校事務 教師領導、教師專業學習社群、學校行政

系統化教學設計模式

有效教學的指標 教學的明確性（clarity） 教學的多樣性（variety） 教學的任務取向（task-orientation） 國內學者張世忠以美國學者波立（Borich，1988）的歸納做修正，共有六項教師行為可以作為研判有效教學之依據。 教學的明確性（clarity） 教學的多樣性（variety） 教學的任務取向（task-orientation） 投入教學的程度 （engagement in the learning process） 成功的班級經營（success class management） 師生互動關係（mutual interaction）

差異化教學(differentiated instruction) Tomlinson（1999）指出差異化教學是一種為了滿足教室內多種學習者的需求，老師策略性計畫的觀念。 持續運用多元的教學方法，調整（課程中的）內容、過程和評量，以回應學生在學習準備度、興趣與學業成就上的差異。 差異化教學的重要意義在於為不同能力、興趣、學習風格以及經驗背景的學生創造多元的學習途徑。

「主動出擊」的教室管理策略 資料來源：張新仁主編，2010，班級經營－教室百寶箱 「主動出擊」的教室管理策略 資料來源：張新仁主編，2010，班級經營－教室百寶箱 開學前事先釐清對學生行為表現的期望。 把期望轉換為班級公約和規定事項。 佈置教室環境。 掌握開學頭幾天的管理契機。

妥善維護教室管理的正常運作。 重視師生有效的溝通。 充分運用學生分組，交付責任。 獲得家長的合作與協助。 1.隨時監督班級動態。 2.及時暗示與制止不當的行為。 3.靈活運用獎勵與懲罰。 4.維持教學活動的順暢進行。 營造和諧的班級氣氛。 重視師生有效的溝通。 充分運用學生分組，交付責任。 獲得家長的合作與協助。

親師溝通與合作 親師溝通不只是導師和家長的溝通，也包括教師和兒童親人等的溝通，以至全體學生家長和全校教職員的開會溝通；溝通的內容不只是教育意見的交流，也包括教育實施的配合(蘇清守，1996：頁142)。

教師領導的效益 Katzenmeyer 和 Moller（2009） 提升專業效能感。 留住卓越教師。 強化生涯發展。 改善自我表現。 影響其他教師。 增強教師績效責任。 克服對革新的抵抗。 維持變革的持續力。

Silva, Gimbert & Nolan（2000） 教師領導發展的背景與相關理論 研究者 發展階段 第一期 （1970年代末期起） 第二期 （1990年代） 第三期 （本世紀初期） 鄭燕祥（2004，2006） 追求學校效能的三波浪潮 學校內在效能表現 學校外在效能 學校未來效能 Silva, Gimbert & Nolan（2000） 教師領導內涵三階段 僅限於教室範圍 擔任行政職務 課程發展領導者 組織再造與文化創新的領航者 Hargreaves（2000） 教師職能轉換四階段 前專業期 自主專業期 夥伴專業期 後專業期

教師領導發展的背景與相關理論 分布領導（distributed leadership） 平行領導（parallel leadership） 建構領導（constructivitist leadership） 參與式領導（participative leadership） 教師增權賦能(teacher empowerment)

專業學習社群的重要意涵 省思對話 關注學習 分享實務 協同合作 共享價值 專業學習社群的內涵：核心要素 互動、討論； 反省與批判性的思考。 （丁文祺，2007；林劭仁，2006；林瑞昌，2006；楊智先，2007；DuFou ＆ Eaker, 1998; Roberts ＆ Pruitt, 2003/2006） 互動、討論； 反省與批判性的思考。 省思對話 關注學習 分享實務 協同合作 共享價值 學生學習成效；教師自身 持續不斷的學習與成長。 分享、討論與溝通。 以團隊合作的方式進行學習。 建構共同的願景與價值； 凝聚社群的向心力 。

教師專業發展評鑑規準（精緻版）指標介紹 A課程設計與教學 （4個指標、13個檢核重點） A-1課程 A-2教學清晰 A-3教學多樣 (目標、選擇與組織) A-2教學清晰 (前、內容、活動、後) A-3教學多樣 (教法、學習、互動) A-4評量 (運用、回饋、調整、補充)

規準（精緻版）指標與檢核重點 層面 A 課程設計與教學 指標 檢核重點 A-1-1參照課程綱要與學生特質明訂教學目標，並研擬課程與教學計畫或個別化教育計畫（IEP）。（目標） A-1-2依據教學目標與學生需求，選編適合之教材。（選擇與組織）

檢核重點 規準（精緻版）指標與檢核重點 指標 A-2 掌握教材內容，實施教學活動，促進學生學習。（教學清晰─前、內容、活動、後， 較側重於Borich的直接教學，佛蘭德觀察技術可知） 檢核重點 A-2-1有效連結學生的新舊知能或生活經驗，引發與維持學生學習動機。（Ausubel有意義的學習：先導組織）(前) A-2-2清晰呈現教材內容，協助學生習得重要概念、原則或技能。(內容) A-2-3提供適當的練習或活動，以理解或熟練學習內容。(活動) A-2-4完成每個學習活動後，適時歸納或總結學習重點。(後)

檢核重點 規準（精緻版）指標與檢核重點 指標 A-3運用適切教學策略與溝通技巧，幫助學生學習。（教學多樣─教法、學習、互動， 較側重於Borich的間接教學，佛蘭德觀察技術可知） 檢核重點 A-3-1運用適切的教學方法，引導學生思考、討論或實作。(教法) A-3-2教學活動中能融入學習策略的指導。(學習) A-3-3運用口語、非口語、教室走動等溝通技巧，幫助學生學習。(互動)

檢核重點 規準（精緻版）指標與檢核重點 指標 A-4運用多元評量方式評估學生能力，提供學習回饋並調整教學。（評量─運用、回饋、調整、補充）

教師專業發展評鑑規準（精緻版）指標介紹 B班級經營與輔導 （4個指標、8個檢核重點） B-1班級規範 B-2情境營造 B-3了解學生 (建立、回應) B-2情境營造 (安排、氣氛) B-3了解學生 (分析、運用) B-4親師溝通 (教師、學生)

B 班級經營與輔導 規準（精緻版）指標與檢核重點 層面 B 班級經營與輔導 論述 呼應諸多學者（例如：F. Jones）所探討的班級經營兩大主軸（Edwards, 2004）： 1.建立班級結構（課堂規範和學習情境）：班級的規則和程序、班級情境與氣氛的營造。 2.建立人際關係（了解學生和親師溝通合作）：師生關係、親師關係。

檢核重點 規準（精緻版）指標與檢核重點 指標 B-1建立課堂規範，並適切回應學生的行為表現。（班級規範─建立、回應）

規準（精緻版）指標與檢核重點 檢核重點 指標 B-2安排學習情境，促進師生互動。（情境營造─安排、氣氛）

檢核重點 規準（精緻版）指標與檢核重點 指標 B-3了解學生個別差異，協助學生適性發展。（了解學生差異─分析、運用）

檢核重點 規準（精緻版）指標與檢核重點 指標 B-4促進親師溝通與合作。（親師溝通─教師、學生）

(學校事務、學習社群、發揮影響力、社區資源) 教師專業發展評鑑規準（精緻版）指標介紹 C專業精進與責任 （2個指標、7個檢核重點） C-1個人 (專業精進規劃、參與、分享發表) C-2團體 (學校事務、學習社群、發揮影響力、社區資源)

C 專業精進與專業責任 規準（精緻版）指標與檢核重點 層面 C 專業精進與專業責任 論述 首先從個人專業精進做起，再到協助同儕、社群和學校的專業責任，也是學者討論教師專業發展時主要關注的面向。 例如：B. M. Harris的專業成長理論，共分為5個層次： 知道（知識）、 探究（理解）、 試驗（形成技能）、 建立（應用）、 決定（內化）（Harris, 1986）。從知道某個教學行為開始，到我能適應它、完善它，成為我的教學風格，廣泛地、經常地使用，並擴大使用、發展資源檔、和同事分享知識與技巧。

規準（精緻版）指標與檢核重點 檢核重點 指標 C-1參與教育研究、致力專業成長。（個人─專業精進規劃、參與、分享發表）

檢核重點 規準（精緻版）指標與檢核重點 指標 C-2參與學校事務，展現協作與影響力。（團體─學校事務、學習社群、發揮影響力、社區資源）

評鑑好比健康檢查 教專評鑑---規準--評估教學—專業成長 健康檢查---指標--評估健康--養生保健

分組討論 討論 請選擇指標與參考檢核重點討論其內涵說明、 與評定等級與行為描述。 分組方式：可分成5組或10組討論。 分享討論結果 講師歸納：講師示例

參考文獻 郝永崴譯(2014)。有效教學面面觀(原作者：G. D. Borich )。 臺北：五南。 Edwards, C. H.(2004). Classroom Discipline and management(4th).New York: Macmillan. Gagné,R. M. (1985).The condition of learning. New York: Holt, Rinehart, & Winston. Harris, B. M.(1986).Development teacher evaluation. Boston, MA: Allyn and Bacon. Tyler, R.(2013). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago, IL: University of Chicago Press.

─謝謝聆聽─