“语觉论”——儿童语言获得新论 北京师范大学 现代教育技术研究所 何克抗  北京师范大学 现代教育技术研究所 何克抗 Email:hekk@bnu.edu.cn http://www.etc.edu.cn/学者专访/何克抗

“语觉论” ——儿童语言获得新论 第一讲 儿童语言获得理论的研究现状 第二讲 关于“语觉是人类第六种感知觉”命题的 论证 第一讲 儿童语言获得理论的研究现状 第二讲 关于“语觉是人类第六种感知觉”命题的 论证 第三讲 语觉功能的生理基础及先天性 第四讲 基于语觉的儿童语言获得理论 第五讲 言语能力的先天性与感知性 第六讲 语觉论对当前主要儿童语言获得理论的 继承与发展

第五讲 言语能力的先天性与感知性 言语的作用是在人与人之间进行沟通、交流，言语能力则是经历几百万年进化而逐渐形成的、人类所独有的、专门用于实际体现这种沟通、交流的一种心理素质。由于言语能力的特殊作用和它特殊的形成过程，随之就产生有关言语能力特性的两个问题，长期以来，这两个问题一直在国内外语言学界争论不休，莫衷一是，至今没有定论。这两个问题就是： （1）既然言语能力是人类经历几百万年的进化而形成的，那么这种能力究竟是先天遗传的，还是后天习得的？即言语能力是否具有先天性？这是第一个问题。 （2）既然言语的作用是沟通、交流，不管是沟通还是交流，都要先了解对方说了些什么，即要首先感知和理解对方提供的信息。这就是说，言语能力（尤其是口语能力）必定要由某种感知觉系统来支持。一般都认为这个感知觉系统就是听觉系统，但是迄今为止，又没有任何一位科学家能对此作出令人信服的解释或是提供有关脑神经科学方面的证据；如果不是听觉系统，那又是靠什么感知觉系统来支持呢？这就产生第二个问题——言语能力到底应归属于哪一种感知觉系统？到底靠什么感知觉系统来支持？即言语能力到底具有什么样的感知性？ 本章就是力图对上述两个问题进行较深入的探究，前四节讨论第一个问题，第五节讨论第二个问题。众所周知，言语能力包括“听、说、读、写”四种能力，要讨论言语能力是否具有先天性，需分别讨论这四种能力是否具有先天性。

第五讲 言语能力的先天性与感知性 一、言语听力的先天性 二、说话能力的先天性 三、阅读与书写能力的先天性 2、阅读能力的先天性 1、阅读与书写过程的心理加工模型  2、阅读能力的先天性 3、书写能力的先天性 四、语觉的生长发育关键期与外语教学改革 1、语觉的生长发育关键期与语觉敏感度曲线 2、语觉敏感度曲线与外语教学改革  五、言语能力的感知性

一、言语听力的先天性 言语理解对应“听”，言语生成对应“说”。可见，要想弄清听、说能力是否具有先天性，我们可以从上一讲关于言语理解与言语生成的心理加工过程及加工特点的分析中找到答案。 由上一讲所述的言语理解心理加工过程可知，这一过程大致经历五个阶段或五个环节，即：语音感知、语音辨析、单词识别、语块生成（即短语或词组构成分析）和语义辨识。其中单词识别和短语构成分析均属句法分析范畴，且都由大脑皮层中语觉的高级中枢布洛卡区完成，所以也可统称之为“句法分析”阶段。而语音感知和语音辨析，虽然同属语音范畴，但二者的分析方法及加工机制有很大差异——如前所述，语音感知是通过声谱分析方法实现，而且是由皮层下的语觉低级中枢完成；语音辨析则是通过“词汇音位表征库”与输入语音串的音位组合特征进行匹配比较而实现，而且是由大脑皮层中的语觉高级中枢沃尼克区完成。所以，这二者虽同属语音范畴，但从其心理加工特点与加工机制上看彼此有很大差异，显然应当把它们归入两个不同的心理加工阶段。这样，言语理解（即“听”）的心理加工过程，实际上可以认为只包含语音感知、语音辨析、句法分析和语义辨识等四个环节。其中与语音感知、语音辨析和语义辨识这三个环节相关的心理加工能力，前面已有专门章节对其先天性及相关的神经生理基础作过严格的论证（见第三讲），论证结果表明，这三种心理加工能力确实存在显著的先天遗传特性；只有与句法分析环节相关的心理加工能力，由于涉及不同语言的符号系统以及因语言而异的各种数不清的语言现象和语法规则，所以必须通过后天的学习才能获得。这就表明，与言语听力有关的四种主要心理加工能力中有三种都具有先天性，可通过遗传获得；只有一种不具有先天性，要依靠后天的学习才能掌握。由此可以作出结论：言语听力主要是先天遗传的能力（四种主要心理加工能力中的三个都具有先天性），但也包含有一定的后天习得成分（因为其中还有一个主要心理加工能力与后天习得有关）。

二、说话能力的先天性 由上一章第五节所述的言语生成心理加工过程可知，这一过程也大致经历五个阶段或五个环节即：语义匹配、语块分离（即短语或词组构成分析）、单词识别、音位规划和发音规划。其中单词识别和语块分离（语块分离即短语分离，而短语分离是短语生成的逆过程），如上所述，因二者的分析方法以及心理加工机制都很相似，所以可统一用一个“句法分析”阶段或句法分析环节表示。而音位规划和发音规划，虽然同属语音范畴，但二者的分析方法及加工机制却有很大差异——如前所述，音位规划是指在语块分离、单词识别的基础上，运用沃尼克区的“词汇音位表征库”通过匹配比较来确定已分离语块中单词的音位表征（即音位组合特征），这时的加工机制是在大脑皮层的语觉高级中枢沃尼克区；而发音规划则是指，布洛卡言语中枢利用由沃尼克区传送来的音位表征信息，以生成可控制言语器官（口腔、声带）动作的指令，这时的加工机制是在语觉的另一高级中枢布洛卡区。所以，这二者虽同属语音范畴，但从其心理加工特点与加工机制上看彼此有较大差异，显然应当把它们归入两个不同的心理加工阶段。这样一来，言语生成（即“说”）的心理加工过程，实际上就可看作只包含语义匹配、句法分析、语音规划和发音规划等四个环节。由于语义匹配的心理加工机制和语义辨识完全一致，而语义辨识的先天遗传性已在第三章第四节中作过论证，关于句法分析的后天习得性也已如上所述，那么，与语音规划和发音规划相关的心理加工能力又该具有何种特性呢？

二、说话能力的先天性 一般认为，婴儿生长到五、六个月左右开始由发声练习期转入言语准备期即咿呀学语（babbling）阶段。在这一阶段，婴儿逐渐掌握各种音素（或音位），即各种元音和辅音。根据李宇明教授对我国1--120天婴儿发音的观察研究，婴儿对辅音的掌握具有“由后跳前、挤向中间”的部位发展趋势，“开始辅音集中在小舌、咽腔等发音器官后部、后来跳出双唇辅音；接着后部音推向舌根，双唇音后发展到唇齿；再后便是舌辅音的发展阶段。鼻音、擦音和塞音发展较快，塞擦音和送气音发展较迟。”“元音的一般发展趋势是：舌面先于舌尖，不卷舌先于卷舌，不园唇先于园唇，低先于高，前先于后。”国际上的儿童语言学家也认为婴儿掌握音位的发音能力通常有一定的次序：元音“是从前元音、中元音而后元音；辅音则相反——先是软颚音（由于吞咽动作），然后是齿龈音和双唇音（由于吮吸动作），最后才是齿音和颚音。”咿呀学语这一阶段大致延续5～8个月左右，然后进入“音位组合”（即音节和词）的发音阶段——也就是言语发展期（一岁至两岁半左右）。如前所述，按照儿童说出话语的完整程度，这一时期又可进一步划分为独词句、双词句和电报句等三个子阶段。而这个由发声练习开始、经历咿呀学语到能够流畅地说出各种词语的整个过程，完全是由儿童无师自通地在较短时间内自动完成的。

二、说话能力的先天性 由于音位规划和发音规划是前后连贯、不可分割的两个环节——作为沃尼克言语中枢进行音位规划结果的“音位组合特征”（也就是单词的语音形式），被作为发音规划环节的输入信息；布洛卡言语中枢即据此形成控制发声器官动作的指令，这两个环节心理加工的最终结果就表现为，由该指令控制发声器官所发出的语声——即儿童说出的各种词语。这就表明，上述关于儿童能在较短时间内，无师自通地自动完成由发声练习、咿呀学语到流畅地说出各种词语的言语掌握过程这一事实，应当可以作为音位规划和发音规划具有先天遗传特性的充分证据。 通过以上分析可以看到，在言语生成（即“说”）的心理加工过程所实际包含的四个环节中，与音位规划、发音规划、语义匹配这三个环节相关的心理加工能力都具有先天遗传特性，只有与句法分析这一个环节相关的心理加工能力需要靠后天习得。由此可以作出结论：说话能力也和言语听力相似，主要是先天遗传的能力。

三、阅读与书写能力的先天性 1、阅读与书写过程的心理加工模型 1、阅读与书写过程的心理加工模型  为了弄清阅读与书写能力是否具有先天遗传特性，首先应弄清阅读与书写过程的心理加工模型，即应建立与图4.4相类似的心理加工流程图（图4.4是关于言语生成与理解即关于“听、说”过程的心理加工流程图，现在我们要建立的则是关于“读、写”过程的心理加工流程图）。

三、阅读与书写能力的先天性 （1）阅读的心理加工过程 根据近年来脑科学和神经语言学的研究成果，目前学术界比较认同的阅读心理加工过程，可以简述如下：书面文字符号产生的视觉信息先经视网膜的感受细胞完成光—>电转换作用，再由神经节细胞把缓慢变化的电位转换为按“全或无”反应的动作电位（也称神经冲动），然后该动作电位通过视网膜最里层的、神经节细胞的轴突（视神经节细胞的轴突因为细而长，也称作神经纤维）传递到各丘脑的外侧膝状体，从而完成文字信息由视网膜向皮层下低级中枢的输入与初步感知（文字感知）。由外侧膝体发出的第二级视神经纤维，将反映书面文字符号视觉信息的神经冲动进一步投射到大脑皮层的高级视觉中枢——先到达视觉皮层基本区V1，继而V1又与视觉皮层联络区V2发生联系。其中V1完成初步的视觉感知，V2则完成与图形、轮廓感知有关的加工（涉及运动视差的感知也在V2进行），从而形成关于当前所阅读文字的具体形象（文字辨析）。然后，反映该形象的信息再由视觉联络区V2传入概念中枢（在缘上回和角回附近），通过概念中枢的词义库使当前输入文字符号的词义得到解释，从而完成单词词义的识别（单词识别）。在连续不断地输入书面文字符号的阅读过程中，一串文字符号将组成句子，这个句子中的各个文字符号按上述方式依次完成文字感知、文字辨析和单词词义识别后，被送入布洛卡区。该区贮存有语法规则、语言特征，能起句法分析作用，能对若干个单词进行词组（即短语）构成分析，从而生成“格语块”（语块生成）。在此基础上，通过将当前输入句子的格语块所组成的关系模式与概念中枢所保存的“语义关系结构模式”进行匹配比较，即可最终实现对当前所阅读句子的语义理解（语义辨识）。

三、阅读与书写能力的先天性 （2）书写的心理加工过程 书写的心理加工过程与上述阅读心理加工过程的逆过程不完全相同：为了用书面语言把某种意思写出来，首先要把想表达的意思（语义）转换为相应的语义关系结构模式，这可通过对概念中枢的语义关系结构模式库进行匹配搜索来完成（语义匹配）；接着是从搜索到的语义关系模式中分离出组成该模式的各个格语块（语块分离，即短语构成分析）；再利用概念中枢的词义库确定各语块中的有关单词及其排列顺序（单词确定）；在此基础上即可通过概念中枢（角回区）与视觉皮层联络层V2之间的相互联系，把当前的单词转换成对应的文字符号表征（字形规划）并传送到布洛卡区；然后，布洛卡区即依据各个文字符号的表征（也就是按文字的几何特征和笔画特征顺序排列的文字串）形成书写控制指令（书写规划），从而使书写运动器官（头、眼和手）最终写出所要求的书面文字。 综合上面关于阅读与书写两种心理加工过程的分析，我们可以画出和图4.6相类似的关于“读、写”过程的心理加工模型，如图5.1所示。

三、阅读与书写能力的先天性

三、阅读与书写能力的先天性 2、阅读能力的先天性 由图5.1可见，阅读过程的心理加工包含文字感知、文字辨析、单词识别、短语生成和语义辨识五个环节。但如本章第一节所述，单词识别和语块生成的分析方法及加工机制相同，二者可以统一用“句法分析”范畴表示，这样，阅读的心理加工过程实际上可认为只包含文字感知、文字辨析、句法分析和语义辨识等四个环节。关于语义辨识能力的先天遗传特性在第三章第四节中已经详细论证，关于句法分析能力必须通过后天较长时间的学习才能掌握，这一点在本章第一节中也已具体阐明。剩下文字感知（文字感知是指将文字符号信息按其图形与轮廓的大致特征从众多视觉信息中区分出来并加以感知的能力，即对一组文字符号的整体作综合感知的能力）和文字辨析（文字辨析是指能从一组符号串中按照拓扑结构、几何特征、笔画特征把一个个文字符号辨别出来的能力，即对每个文字符号的个体特征作细致辨析的能力）这两个环节，其后天性也是显而易见的：由于这两个环节都涉及书面文字，而不同语言的书面文字形式是多种多样的，世界上不同民族的语言文字至少有几百种。因此儿童不可能一生下来就具有先天遗传的文字感知、和文字辨析能力。前面所说的语音感知和语音辨析能力之所以有可能天生遗传，是因为各民族的语言虽然不同，但组成语音的最基本单位“音素”则是共同的——各民族语言中的音素皆由各种元音和辅音构成，因此通过几百万年的进化，人类才有可能获得先天的语音感知和语音辨析能力。第三讲中列举的许多案例已经证实了这一点。而关于文字感知与文字辨析的先天性，则迄今为止国内外都尚未能找出一个实际案例来给以支持。

三、阅读与书写能力的先天性 2、阅读能力的先天性 有的学者认为，既然视觉是一种天生的能力，而文字感知和文字辨析是通过视觉通道实现的，当然它们也应该具有天生遗传的特性。不错，视觉（即“视感知觉”）确实是与生俱来的、由父母遗传的、人人都具有的一种能力，但这只是对于感知客观事物的某些外部特征而言（例如颜色、亮度、轮廓、形状、大小……等等），并非是指感知客观事物的内部属性，更非客观事物的本质。若要感知后者，光凭天生的视觉能力是不够的，还必须加上后天的学习。对于某些复杂事物内容及本质的认识，不仅要通过后天的学习，而且还要通过后天长期、艰苦的学习才有可能获得。对于“乐谱”的识读就是一个典型的例子：乐谱是用一组特定的音乐符号来表示音阶、音程等演唱要求和演唱节奏的书面材料。由于是书面的材料，人们可通过视觉去感知。但是对于不懂音乐的人来说（例如农民或儿童），他所感知到的只是一组特殊符号的集合，他并不知道这种东西叫“乐谱”（即不能完成对乐谱的“感知”）；也不能辨别乐谱中各个符号的特征，以及它们之间的联系与区别（即不能完成对乐谱的“辨析”）；更不可能按乐谱演唱（即不能识别其中每个符号的意义，并在此基础上理解整个乐谱）。可见，想要认识乐谱，光靠天生的视觉能力是远远不够的，还必须要有后天专门的学习，而且往往是有人教导的学习，才有可能达到目的，即不可能无师自通。作为音乐书面语言的“乐谱”的学习是如此，作为一般书面语言的文字材料的学习也是如此。也就是说，文字感知和文字辨析这两个环节是不可能与生俱来，无师自通，而是要靠后天习得的。这就表明，与阅读过程四种主要心理加工环节有关的能力中，有三种（文字感知、文字辨析和句法分析）都不具有先天性，而要靠后天的学习来掌握；只有一种（语义辨识）具有先天性，可通过遗传来获得。由此可以作出结论：阅读能力主要是靠后天习得的能力。

三、阅读与书写能力的先天性 3、书写能力的先天性 由图5.1可见，书写过程的心理加工包含语义匹配、短语分离、单词确定、字形规划和书写规划等五个环节。其中，短语分离和单词确定由于分析方法及加工机制相同，和阅读过程一样，这二者可统一用“句法分析”范畴表示，这样，书写的心理加工过程实际上可认为只包含语义匹配、句法分析、字形规划和书写规划等四个环节。如上所述，语义匹配的心理加工机制和语义辨识完全相同，因而也具有先天性。句法分析因涉及不同语言的各种复杂语法现象和数不清的语法规则，只能通过后天的学习来掌握。字形规划和书写规划因涉及不同语言的书面文字系统，而不同民族语言的书面文字形式丰富多彩、千变万化，显然不可能通过先天遗传来获得，只能通过后天专门的学习、而且往往是有人教导的学习才能掌握。事实上，迄今为止，国内外都尚未能找出一个实际案例来证明：儿童一生下来就具有“字形规划”和“书写规划”的能力——也就是一生下来不必专门教，无师自通就会写字。这就表明，与书写过程四种主要心理加工环节有关的能力中，有三种（句法分析、字形规划和书写规划）都不具有先天性，要靠后天的学习才能掌握；只有一种（语义匹配）具有先天性，可通过遗传获得。由此可以作出结论：书写能力主要是靠后天习得的能力。

四、语觉的生长发育关键期与外语教学改革 1、语觉的生长发育关键期与语觉敏感度曲线 通过以上分析可以看到，通常所说的“听、说、读、写”四种言语能力，其性质并不完全相同，甚至彼此有较大的差异。如上所述，“听、说”主要是先天遗传的能力，而“读、写”则主要是靠后天习得的能力。这一结论对于第二语言教学（多数情况下即外语教学）尤其是小学和初中阶段的外语教学具有至关重要的指导意义。众所周知，凡是与生俱来的、先天遗传的能力必然具有一个“生长发育期”（也叫“关键期”），在这关键期内，必须为该种能力的生长发育提供所需要的环境，才能使个体的相应能力逐渐发育成熟，最终使个体形成并表现出这方面的能力；反之，在此关键期内，如果不为个体提供该种能力生长发育所需要的环境（或是过了这个关键期才为个体提供所需要的环境），那就会造成永远无法弥补的损失——个体将终身丧失这种能力，不管后天花费多少时间和精力去学习，这种能力也无法获得

四、语觉的生长发育关键期与外语教学改革 神经心理学家哈贝（Hubel）和威塞勒（Wiesel）曾做过这样一个实验：在高等哺乳动物（例如猫）出生后的某个称为关键期的时间内，将其一只眼的眼睑用手术缝合，暂时剥夺视觉一周以上的时间，结果该眼便永远失明（即使把缝线拆去也不能恢复这只眼的视力，这个实验就是著名的“视觉剥夺实验” 。这表明视觉环境（光线与颜色的刺激）对初生动物视觉神经细胞的生长与发育有至关重要的意义。还有些生物学家也做过类似的实验：把刚孵化出来的小鸡关在暗室里，在这期间只用滴管喂食，两星期后再把小鸡放出来见阳光。这时候你会看到，那只小鸡就是站在谷物堆也不会啄食。可见，小鸡的啄食能力虽是天生遗传的，但要真正形成这种能力也必须有相应的条件——那就是要有“光照”这个环境。 上述关于猫的“视觉剥夺”和关于小鸡的“滴管喂食”实验表明，尽管是天生遗传的能力，若在后天没有相应的生长发育环境，这种能力仍然是无法形成的。猫的视觉能力是如此，小鸡的啄食能力是如此，人类的语觉能力（即关于语音的感知与辨析能力和对语义的分析与识别能力）也是如此。可见，为了使我们的外语教学能大幅度提升教学质量和教学效率，能以较短的时间取得最佳的效果，真正改变多年以来一直存在的“聋子英语、哑巴英语”现象，即实现对传统外语教学的根本变革，我们必须认真探究人类语觉生长发育的关键时期并设法在这一关键期内努力为儿童创设丰富多样的语觉环境（即大量听和说的环境），否则，一切有关中小学外语教学的改革都无从说起，都将因为失去其最基本的前提导致无功而返。

四、语觉的生长发育关键期与外语教学改革 迄今为止，国内外不少语言学家对各种条件下的语言获得案例做过深入的研究（包括大量母语学习的案例和第二语言学习的案例，这些案例所涉及的学习者既有正常儿童也有失聪者），其中，特别是陈伯仕（J.K.Chambers）、斯特朗斯沃德（K.Stromswold）、布朗（Brown） 、约翰逊（Johnson） 、纽波特（Newport）和我国学者吴凤岗等人的研究案例更具有典型性，给人们留下很深印象，并产生了广泛的影响。加拿大陈伯仕等人的典型案例可简介如下： （1）加拿大多伦多大学语言学家J.K.Chambers在1992年发表“方言习得” 一文。该文根据六名加拿大儿童移居英国习得英国南部方言的案例，发现对于新方言的复杂规则和新音位，7岁和不到7岁的儿童（早期习得者）可以顺利习得；14岁和14岁以上者（晚期习得者）几乎不能顺利习得，甚至永远不能完全掌握；7至14岁之间的儿童则界于这二者之间（可能是早期习得者，也可能是晚期习得者）。这一研究表明语言获得确实有一关键期。 （2）美国Rutgers大学认知科学中心的K.Stromswold博士在1995年发表的文章中指出，婴儿期的脑损伤通常只造成暂时的、较轻的语言缺陷，而成人发生的同样脑损伤则会造成长期的、严重的语言障碍。儿童失语症较容易康复与两个脑区可以实现语言功能重构有关：第一脑区是与受损伤的左半球语言功能区相毗邻的脑区；第二脑区是与左半球受损脑区相对应的右半球未受损脑区（即右半球上其解剖结构与左半球受损区相同的脑区）。如果左半球语言功能区的损伤面积很大，以至其周围几乎没有未受损脑区时，右半球的对应区域就将承担起语言功能重构的全部职能。一般来说，重构的效果（即失语症的康复情况）年龄愈小愈好 K.Stromswold在分析了众多的语言获得案例（这些案例中包括正常儿童、失聪者、在极端社会条件和语言剥夺条件下成长的儿童、不同年龄的第二语言习得者……）以后，最终得出结论：在关键期以后，人类获得语言的能力随年龄的增长而削弱。

四、语觉的生长发育关键期与外语教学改革 （3）1970年，在美国洛杉矶发现了一位叫珍妮（Genie）的女孩，由于某种特殊原因，珍妮出生后一直生活在和语言隔绝的环境，到12岁半时被发现，才开始学说话。学了五、六年，到了18岁她才学会说短的句子和最低限度的语法。她的说话虽然具有英语的语序，并能造出双词句来表示所有关系、从属关系、主谓关系，但是她的话语缺少助动词、疑问词和代词，问句也不会倒装。而她对脸孔的辨认、对部分与整体的判断以及对型式的识别，即发挥大脑右半球的功能方面，并不亚于正常的儿童。对珍妮进行“两分听力”实验（即同时呈现两个听觉刺激，一只耳朵接收一个刺激）的结果也表明她的双耳是健全的，不过她是用大脑右半球来处理所有听觉信息。这个例子表明，珍妮在12岁以前，由于和言语环境隔绝，其主司语言的左半脑出现功能萎缩，所以在12岁半以后开始学习语言时，她只能用右半球来执行语言功能。由此可见，大脑左半球只是在某一个阶段以前才具有语言习得的潜能，这就是人们通常所说的“关键期”。关于这一点，语言学家Curliss（1977）还曾进一步指出，珍妮只能习得句法结构不全的语言这种现象并非一种特殊案例，而是可以出现在其他类似的人群中。例如，左半球被切除而必须通过右半球功能代偿来习得语言的成人，以及过了关键期才来开始习得语言的成人。

四、语觉的生长发育关键期与外语教学改革 （4）心理学家和社会学家长期以来一直关注那些在人类社会环境以外长大的野孩或狼孩。当1924年首次在德国汉诺威发现“野彼得”时，学术界认为这比发现3万颗新星更有意义。到20世纪50年代末，据文献报道已有30名小孩被野兽哺育长大。心理语言学家布朗（Brown,1977）从语言习得角度研究了9个野孩的案例。这些野孩被发现时都不会说人类语言，回到人类社会以后才开始学习语言。经过教育，这些野孩都能不同程度地掌握人类语言，但最终都不能像正常儿童那样流畅地运用（因为他们被发现时大多数是在6岁以上）。一般来说，愈早发现（例如八、九岁以前发现）的野孩，其语言习得的能力愈好；若是青春期（14岁）以后才被发现，那就只能习得比较简单的话语（例如像珍妮那样的句法结构不全的句子），而不可能真正掌握人类完整的语言。 （5）我国学者吴凤岗在《中国家庭教育与儿童青少年的心理发展》一文中，报道了我国心理学家对“猪孩”的研究案例。文中介绍我国东北某地有位女孩叫王显凤，其母智力不很正常，其父患有精神分裂症，她家又独居村外，所以王显凤从小缺少照料，常与猪为伍，有时吃猪奶、猪食，睡猪圈。当1983年发现这种情况时，王显凤已经8岁，但是智力发展不如3岁正常儿童，表现出很多猪的生活习性（如有时四肢爬行并爱用嘴叼、咬东西），且语言水平很低，只会少数几个单词，无法跟别人沟通。经过小学四年教育，才基本学会说话，可以与别人进行简单交谈。 （6）为了检验第二语言的获得是否也存在关键期，Johnson和Newport研究了一批本族语是朝鲜语和汉语的被试的英语能力，这些被试都是在后来进入英语环境后才开始学习英语，但进入英语环境的时间有所不同，最早的3岁，最晚的39岁。实验研究结果表明，对于青春期（约14岁）开始前进入英语环境的被试，其掌握英语词法与句法的熟练程度与其进入英语环境的年龄高度相关（越小越熟练）；而对于青春期后才进入英语环境的被试则几乎没有这种相关性。这就表明，对于第二语言获得来说同样存在一个关键期，一旦错过这个关键期将会事倍功半，甚至劳而无功。

四、语觉的生长发育关键期与外语教学改革 如上所述，在“听、说、读、写”四种言语能力中真正属于（或主要属于）先天遗传能力的只是“听、说”能力，也就是和“语音的感知与辨别以及语义的分析与识别”有关的语觉（即语义知觉）能力。这样一来，如果我们将儿童的最高“语觉敏感度”视为1（语觉敏感度是用来反映儿童对语音和语义的感知力和辨识力强弱程度的一种参数），那么根据上述众多语言学家关于儿童语言获得案例的研究（特别是陈伯仕等人的典型案例研究），对于绝大多数儿童来说（特殊的个案除外）我们就可以作出一条“儿童语觉敏感度曲线”，如图5.2所示。 由图可见，儿童语言获得的最佳敏感期，一般来说是在8、9岁以前，从9岁以后开始下降，到12岁下降到1/2左右，到14岁则下降到15～20％左右。

四、语觉的生长发育关键期与外语教学改革 2、语觉敏感度曲线与外语教学改革 2、语觉敏感度曲线与外语教学改革  （1）儿童语觉生长发育的关键时期是0～12岁左右（初中低年级以前），而其最佳年龄段则是0～9岁。换句话说，我们的外语教学必须抓紧小学阶段这一语觉“关键期”（尤其是要抓紧这一关键期中的1至4年级的最佳年龄段）；若有条件能够让儿童在学龄前接触外语的听、说环境，则效果会更好。 （2）凡是先天遗传能力都与生长发育关键期有关。如上所述，在“听、说、读、写”四种言语能力中，只有“听、说”才主要是先天遗传能力，而“读、写”则主要是后天习得能力。这就表明，在语觉的生长发育关键期内（尤其是在关键期的最佳年龄段内）外语教学应当重点强调“听、说”能力的培养，而不应当并列地提出“听、说、读、写”的要求，特别是在小学低、中年级段（即1--4年级）更是如此。否则，就会白白贻误习得听、说能力的大好时机，给学习者造成终身无法弥补的损失与遗憾（“读、写”能力因主要靠后天习得，基本上不受语觉生长发育关键期的限制，所以推迟到小学高年级或初中阶段再来强调读写能力的训练也不晚）。

四、语觉的生长发育关键期与外语教学改革 2、语觉敏感度曲线与外语教学改革 2、语觉敏感度曲线与外语教学改革  （3）为了在关键期内（尤其是在关键期的最佳年龄段内）有效地培养儿童的外语听说能力，必须为儿童创设良好的学习外语的语言环境（缺乏语言环境正是造成第二语言学习之所以特别困难的根本原因）。这种语言环境应当能同时支持“听力”和“说话”这两个方面的训练。 （4）训练外语“听力”的环境可通过将多媒体教学资源和因特网上丰富的听力材料引入课堂来解决；训练外语“说话”能力的环境则要靠英语老师运用“以说话为中心”的课堂教学设计来构建。为此，要对英语教师进行相关教学设计技能的培训，否则难以奏效。 （5）上述指导思想不仅要贯彻到中小学（尤其是小学）的外语课堂教学过程中去，更要贯彻到外语的新课程标准和新教材编写的过程中去。这样才能从根本上解决问题，否则，仍是只治标，不治本，我国外语教学的落后现状就不会有太大的改变。 现在各地的教研部门存在的一个普遍现象是，对小学生学英语也往往强调“听、说、读、写”并重，按语觉论观点，对小学生提出如此要求是有失偏颇的，是不科学的；加上目前学校的测验和考试往往以单字识别和词组及句子理解为主，所以，事实上在我国现阶段的小学英语教学中不是听、说、读、写并重，而是侧重“读、写”忽视“听、说”（甚至对小学低年级学生也是如此要求），这就使错误的性质及后果更为严重。显然，这种错误的出现是与广大教师与教研人员忽视或不理解语觉存在关键期是分不开的。这也从一个侧面反映出当前普及“语觉论”知识的必要性与紧迫性。

五、言语能力的感知性 下面我们再来讨论本章开头提出的第二个问题，即言语能力具有什么样的感知性。如上所述，所谓感知性是指言语能力所属何种感知觉系统而言。在“听、说、读、写”四种言语能力中，“说、写”能力用于信息的输出，涉及言语表达，是感知与思维成果的外化，所以不属于感知范畴。“听、读”能力用于信息的输入，涉及言语理解，从图4.4和图5.1给出的心理加工模型可见，“听、读”过程都与一定的感知觉系统密切相关。通常所谓言语能力的感知性应当是仅就言语听力和阅读能力而言。 这里必须指出的是，言语听力和阅读能力二者虽然都具有感知性，但彼此并不完全相同：听力的感知性基本上属于语觉系统，而阅读能力的感知性则主要属于视觉系统。前者具有先天遗传性，后者则主要靠后天习得——这一特性也与二者所属感知觉通道不同密切相关。

五、言语能力的感知性 之所以说“听、读”过程属于不同的感知觉系统，这是由支持“听、读”心理加工过程的神经生理机制来决定的。 由图4.4可见，与言语听力（即口语理解）有关的心理加工环节包括：声谱分析、语音辨析、单词识别、短语生成和语义辨识。所涉及的神经生理机制有：皮层下的语觉低级中枢和大脑皮层的语觉高级中枢。由前面第二讲可知，皮层下的语觉低级中枢包括四级即：耳蜗复核（皮层下第一级）——>上橄榄复核（皮层下第二级）——>下丘与被盖（皮层下第三级，它又包含两个分区）——>丘脑枕（皮层下第四级），这四个低级中枢的功能是完成对语音的感知即“声谱分析”；大脑皮层的语觉高级中枢则包括沃尼克区、布洛卡区和概念中枢等三个言语中枢，它们的作用则是完成语音辨析、单词（词义）识别、短语生成和语义关系辨识。在听力过程所涉及的整个神经中枢系统内，除了皮层下的第一、二级低级中枢以及感觉器官（耳朵）、传入神经（螺旋神经节的长轴突）和听觉系统相重叠以外，其余各个神经生理机制（包括皮层下的后两个低级中枢和大脑皮层的全部三个高级中枢）均属语觉系统。所以我们可以确定，言语听力的感知性基本上是由语觉（即语义感知觉）系统支持的。

五、言语能力的感知性 由图5.1可见，与阅读能力（即书面语理解）有关的心理加工环节包括：文字感知、文字辨析、单词识别、短语生成和语义辨识。所涉及的神经生理机制有：皮层下的视觉低级中枢和大脑皮层的视觉高级中枢以及语觉高级中枢。由前面第二讲可知，皮层下的视觉低级中枢只包含一级——后丘脑的外侧膝状体，它完成对文字符号的感知（形成有关文字图形、轮廓的表征信息）；大脑皮层的视觉高级中枢首先是视皮层的联络区V2，它完成对文字的辨析（形成按文字的几何特征和笔画特征顺序排列的文字表征）；然后是包括布洛卡区和概念中枢等言语中枢在内的语觉高级中枢，它们的作用，是完成单词（词义）识别、短语生成和语义关系辨识。在阅读过程所涉及的整个神经中枢系统内，除了大脑皮层的语觉高级中枢（布洛卡区和概念中枢）以外，其余各个神经生理机制，包括皮层下的低级中枢和感觉器官、传入神经（即皮层下的整个视觉通道），以及大脑皮层的另一高级中枢——视皮层联络区V2，全都属于视觉系统。所以我们可以确定，阅读能力的感知性基本上是由视觉系统和语觉系统共同来支持的，但从所涉及的神经生理机制上看，视觉系统的作用似乎更大一些（特别是皮层下的加工完全是由视觉通道完成），所以，我们倾向于把阅读能力的感知性主要归属于视觉系统。这样，阅读能力主要是通过后天习得这一特点也可得到比较合理的解释。

END 北京师范大学 现代教育技术研究所 何克抗   北京师范大学 现代教育技术研究所 何克抗 Email:hekk@bnu.edu.cn http://www.etc.edu.cn/学者专访/何克抗