宫淑红 博士 Gong_shuhong@126.com 山东师范大学传播学院 教育技术系 教学设计与信息化教学设计 宫淑红 博士 Gong_shuhong@126.com

教学设计的研究对象是教学系统（课程设置计划、课程教学大纲、单元教学计划、课堂教学过程、使用的教学媒体等） Product Lesson Module Unit Workshop Course Curriculum Environment 课 模块 单元 研修班 课程 教学计划 国际 政府 公益组织 卫生 工商企业 幼儿 中小学 高等教育 1 2 3 研究人员 实践人员 工作 环境 产品 Jobs Researcher Practitioner Setting International Government/Non-profit Health Business/Industry K-12 Education Higher Education

主要参考文献 1、Walter Dick, Lou Carey and James O. Carey, 汪琼译，《教学系统化设计》(第五版) ，高等教育出版社，2004年1月 2、教学设计案例集（第二版），高等教育出版社，2005.12 3、乌美娜，《教学设计》北京 : 高等教育出版社, 1994（ 4、张祖忻，《教学设计基本原理与方法 》上海外语教育出版社，1992

5、加涅，《教学设计原理》（第五版）上海 : 华东师范大学出版社,2007 加涅，《教学设计原理》上海 : 华东师范大学出版社, 1999（超星） 6、盛群力，《教学设计》，高等教育出版社，2005.12 （超星） 盛群力，《现代教学设计论》，浙江教育出版社，1998 （超星） 7、皮连生，《教学设计――心理学的理论与技术 》北京 : 高等教育出版社, 2000（超星） 8、04年国家级精品课程：“教学设计原理与方法”（华南师范大学，谢幼如），http://61.144.60.222:8080/course/index.htm 9、北京大学教育学院“系统化教学设计”网站： http://162.105.142.5/jxsj/index.htm 10、05年国家级精品课程“教学理论与设计”（浙江大学，盛群力） http://www.ced.zju.edu.cn/id/index.htm

华南师范大学《教学设计原理与方法》网络精品课程

北京大学《系统化教学设计》网络课程

浙江大学《教学理论与设计》网络学习平台

谁在研究和实践教学设计 Finn Heinich Dale Charters 教育技术（教学设计）领域的许多先驱都是来自当时的课程与教学研究领域 Finn Heinich Charters Dale Ralph Tyler 贾德（Judd） 塔巴、施瓦布、布卢姆等

谁在研究和实践教学设计 课程论、教学论领域的研究人员－－华东师大高文教授及其博士团队、浙江大学盛群力教授等。

“教学设计理论与模型的国际前沿研究”译丛

谁在研究和实践教学设计 心理学视角－－华东师大皮连生（ 《教学设计——心理学的理论与技术》）。 教育技术专业人员（北京师范大学乌美娜、何克抗、杨开诚等；上海外国语大学张祖忻等；华南师范大学谢幼如等）； 中小学教师（学科教学设计，课堂教学设计）。 何克抗

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内容1：教学设计内涵解读

加涅在《教学设计原理》 (第四版)中将教学系统设计定义为：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。”

梅瑞尔（David M. Merrill）：“教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术（science-based technology）。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。”

迪克与凯瑞（Dick, W &Carey, L）认为：教学设计是设计、开发、实施与评价教学的系统化过程。

乌美娜等认为：“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”

何克抗认为：教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价……等教学环节进行具体计划的系统化过程

盛群力认为：设计是一种普遍的人类活动，体现了一种解决问题的能力。教学设计实质上是对教师课堂教学行为的一种事先筹划，是对学生达成教学目标、表现出学业进步的条件和情境做出精心安排。

国内对教学设计的认同 教学设计是以教学系统为研究对象，以促进学习者的学习、优化教学的效果为目的，以系统理论、传播理论、学习理论和教学理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。 教学设计界定要根据不同的情境来确定，可以应用于不同层次的教学系统。它是连接教学理论、学习理论和教学实践的“桥梁”。

国内教科书中一般认为：教学设计以系统理论、传播理论、学习理论和教学理论为理论基础。 深入认识和理解教学设计 国内教科书中一般认为：教学设计以系统理论、传播理论、学习理论和教学理论为理论基础。

深入认识和理解教学设计 教学设计一般应用系统方法。系统方法指教学设计要从确定学生的学习需要和教学目的入手，根据教育的目的，确定哪些教学内容和目标能满足学生的学习需要，实现教学目的；要采用何种策略才能实现具体的教学目标。使学生掌握相应的教学内容，在全面评价教学效果的基础上，对教学环节进行修改。

教学设计的基本问题 系统设计教学是一种目标导向的系列活动。不管在哪个年级、哪个课程层次、哪个具体教学环境中开展设计，按照马杰（Mager, R.R, 1984）的看法，无非是要回答三个问题： （1）我们要到哪里去？--目标 （2）我们怎样到那里去？--方法/途径 （3）我们是否到了那里？--结果认可

泰勒原理（1949） 学校应当试图达到什么教育目标？（What educational purposes should the school seek to attain?)—目标    提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes?)   --内容 怎样有效组织这些教育经验？（How can these --方educational experiences be effectively organized?) --方法  /途径 我们如何确定这些目标正在得以实现？（How can we determine whether these purposes are being attained?）--评价                                 

内容2：教学设计的过程模式

教学设计的过程模式 教学设计的过程模式是在教学实践中逐渐形成的，运用系统方法进行教学设计的理论性的简约形式。模式具有一般教学设计过程的共性，组合了教学设计的一些基本要素及要素关系（结构），简明表述了教学设计过程的步骤，是连接设计理论与实践应用的桥梁。 教学设计模式应该具备的特征有： （1）是在理论基础指导下，在实践过程中形成的教学设计实践的简化形式； （2）可以用文字、图表或者二者结合的形式描述； （3）可以指导不同背景下的项目设计、为实现特定目标服务。

（一）ASSURE模型

ASSURE is a simplified design model developed at Indiana University for instructional media by Robert Heinich, Michael Molenda, and James D. Russell (1993). As an individual instructor, you can use ASSURE in planning everyday use of media as you design and develop your online course(s). Robert Heinich

It consists of six steps: Analyze learners （分析学习者） State objectives （阐明目标） Select instructional methods, media, and materials （选择方法、媒体和材料） Utilize media and materials （应用……） Require learner participation （学习者参与） Evaluate and revise （评价）

ASSURE模型的使用对象：教师（或培训者）个体在班级教学环境中如何有效使用媒体。

（二）ADDIE模型

ADDIE体现了教育技术解决问题的逻辑思维方式，对于实践，它是一个启发式模型，强调因地制宜。 因此，在实际操作中它是一个非线性、动态的过程，评价和修改贯穿于模型的各个环节，各环节往往又是交叉、同步进行的。

（三）迪克－凯瑞（Dick and Carey）模型 ——经典教学设计模型 Walter Dick(FSU)

当代西方有关教学与培训的设计模式林林总总，让人目不暇接，但迪克和凯里提出的这个模式一直被人奉为经典，独树一帜，为我们掌握基本的教学设计程序和规范提供了良好基础，具有很强的实践意义。也许这正是其独特魅力之故。

20世纪60年代，迪克曾在佛罗里达州立大学教授“程序教学的技艺（Techniques of Programmed Instruction）”课，在这门课程的影响和他的研究生助手卢·凯瑞的帮助下， 系统教学设计模式初步形成了。

该环节主要是决定学习者在教学结束后能做什么。 可以通过多种途径确定教学目的：领域专家方法（SME）和绩效技术方法（教学设计师）。 进行教学 分析 修改教学 评价需求 确定目的 编写绩 效目标 开发评 价方案 开发教 学策略 开发和筛选教学材料 设计并实施 教学的形成 性评价 分析学习 者和环境 设计并实施 总结性评价

确定教学目的后，设计者将逐步确定：当学习者执行教学目的时将能做什么。 教学分析包括目的分析和从属技能分析。 进行教学 分析 修改教学 评价需求 确定目的 编写绩 效目标 开发评 价方案 开发教 学策略 开发和筛选教学材料 设计并实施 教学的形成 性评价 分析学习 者和环境 设计并实施 总结性评价

他们是谁？（Who are they?） 有多少人？（How many?） 他们对有关课题已有多少了解？ （What do they already know about the subject?） 他们期望得到什么？ （What are their expectations ?） 他们有什么兴趣？（What are their interests?） 他们的态度如何？（What are their attitudes?） 他们具有怎样的学习风格？ （What are their learning styles?） 进行教学 分析 修改教学 评价需求 确定目的 编写绩 效目标 开发评 价方案 开发教 学策略 开发和筛选教学材料 设计并实施 教学的形成 性评价 分析学习 者和环境 设计并实施 总结性评价

这些目标阐明了学习者的学习内容、学习条件和学习取得成功的标准。 进行教学 分析 修改教学 评价需求 确定目的 编写绩 效目标 开发评 价方案 开发教 学策略 开发和筛选教学材料 设计并实施 教学的形成 性评价 分析学习 者和环境 设计并实施 总结性评价

开发考核量表、评价量规等 制定评价标准与方法 进行教学 分析 修改教学 评价需求 确定目的 编写绩 效目标 开发评 价方案 开发教 学策略 开发和筛选教学材料 设计并实施 教学的形成 性评价 分析学习 者和环境 设计并实施 总结性评价

教学策略包括教学预备活动、内容的展示、练习和反馈、测试、总结活动等。教学策略的制定主要依据当前的学习理论和关于学习研究的成果，用于传递教学的教学媒体的特征， 教学内容的性质和学习者的特点。据此可以开发或选择教学材料，或者制定出适用于交互教学的策略。 进行教学 分析 修改教学 评价需求 确定目的 编写绩 效目标 开发评 价方案 开发教 学策略 开发和筛选教学材料 设计并实施 教学的形成 性评价 分析学习 者和环境 设计并实施 总结性评价

进行教学 分析 修改教学 评价需求 确定目的 编写绩 效目标 开发评 价方案 开发教 学策略 开发和筛选教学材料 设计并实施 教学的形成 性评价 分析学习 者和环境 设计并实施 总结性评价

进行教学 分析 修改教学 评价需求 确定目的 编写绩 效目标 开发评 价方案 开发教 学策略 开发和筛选教学材料 设计并实施 教学的形成 性评价 分析学习 者和环境 设计并实施 总结性评价

进行教学 分析 修改教学 评价需求 确定目的 编写绩 效目标 开发评 价方案 开发教 学策略 开发和筛选教学材料 设计并实施 教学的形成 性评价 分析学习 者和环境 设计并实施 总结性评价

进行教学 分析 修改教学 评价需求 确定目的 编写绩 效目标 开发评 价方案 开发教 学策略 开发和筛选教学材料 设计并实施 教学的形成 性评价 分析学习 者和环境 设计并实施 总结性评价

（四）史密斯-雷根模型 (Smith and Ragan model) Patricia L. Smith, Tillman J. Ragan的《教学设计》（Instructional Design）于1995年出版第1版，1999和2005年分别出版了第2和第3版。该书目前在国际教学设计研究领域享有盛誉。

“史密斯-雷根模型”是在狄克—凯瑞模型基础上发展起来的。 该模型将教学设计过程划分为三个阶段：分析阶段、策略阶段和评价阶段。在第一阶段，分析学习环境、学习者、学习任务，制定初步的设计栏目；第二阶段，确定组织策略、传递策略、设计好教学过程；第三阶段，进行形成性评价，对预期的教学过程予以修正。这三个阶段或三个设计活动是绝大多数教学设计模式都包括其中的。

教学设计模型的总结 教学设计理论与实践发展到今天，至少出现了数十种有影响的教学设计专著，关于教学设计过程的模式也已有数百个。这些教学设计模式繁杂多样、良莠不齐，适用的情境对象也大相径庭。但是，从一定意义上说，都是对“目标为本”的基本教学设计模式所作的扩展，都是要回答三个基本问题。 我们要到哪里去？--目标 我们怎样到那里去？--方法/途径 我们是否到了那里？--结果认可 这三个问题也是教学设计中经典的目标、策略与评价三项基本问题。由此我们也可以总结出教学设计过程模型的基本要素为：教学对象、教学目标、教学策略、教学评价。

教学设计的基本过程 教学设计的基本过程包括：教学设计的前端分析，教学目标的阐明、教学策略的制定、教学设计方案的编写，教学设计的评价与修改。

内容3：教学设计的过程分析

教学设计的前端分析 前端分析是美国学者哈里斯提出的一项技术，即在教学系统设计过程的开端分析教学中存在的问题，以使设计工作有的放矢，有效地利用人力、物力。教学设计的前期分析主要包括：学习需要分析；学习内容分析；学习者特征分析。 前端分析

教学设计的前端分析-学习需要分析 “需要” 一词被表述为事物的目前状态与希望达到的状态之间的差距。学习需要则是教学系统设计中的一个特定概念，是指学生学习方面目前的状况与所期望达到的状况之间的差距，也就是学生目前水平与期望学生达到的水平之间的差距。 目前的状况是指学生群体在能力素质方面已达到的水平。而差距指出学生在能力素质方面的不足，指出教学中实际存在和要解决的问题，这正是经过教育或培训可以解决的学习需要。可以说没有差距就没有需要，也就无从谈起要解决什么。

教学设计的前端分析-学习需要分析 学习需要分析是一个系统化的调查研究过程， 这个过程的目的就是要揭示学习需要：发现问题，通过分析问题产生的原因确定问题的性质，并判断教学系统设计是否是解决这个问题的合适途径；同时它还分析现有的资源及约束条件，以论证解决该问题的可能性。所以学习需要分析的实质就是分析教学系统设计的必要性和可行性。 内部参照需要分析法是由学生所在的组织机构内部已经确定的教学目标对学生的期望与学生学习现状作比较，找出二者之间存在的差距，从而鉴别学习需要的一种分析方法。外部参照需要分析法是根据社会（或职业）的要求来确定对学生的期望值，以此为标准来衡量学生学习的现状，找出差距，从而确定学习需要的一种分析方法。

皮连生，教学设计，P32

教学设计的前端分析-学习者分析 一般特征包括年龄、年级、工作或职位、以及文化和社会经济因素。 分析学习者的每一种特质是不可能的。我们只需要分析几种对于媒体和技术的选择起决定作用的特征：一般特征、学习风格、起点能力。为学习内容的选择和组织、学习目标的阐明、教学活动的设计、教学方法与媒体的选用等教学外因条件适合于学习者的内因条件提供依据。 一般特征包括年龄、年级、工作或职位、以及文化和社会经济因素。 起点能力指的是学习者已经具备或者缺乏的知识和技能，如：知识背景、目的技能和态度等。 学习风格指的是影响我们对刺激的感觉和反应的心理特质。例如，焦虑、天资、视觉或者声音偏好、动机等。

经过长期的研究，皮亚杰确定了儿童认知发展的四个阶段：感知运动阶段（0-2岁）；前运算阶段（约2至7岁）；具体运算阶段（约7至11岁）；形式运算阶段（约11岁至15岁）

教学设计的前端分析-学习者分析 学习者能力起点包括下述三个方面：学生的知识水平起点、技能水平起点和态度起点。

教学设计的前端分析-学习者分析 学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。学习策略是指学习者为完成学习任务或实现学习目标而采取的一系列步骤，其中某一特定步骤成为学习方法。学习倾向是每一个体在学习过程中会表现出的不同偏好，包括学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。 有些学习策略和学习倾向可随学习环境、学习内容的变化而变化，而有些则表现出持续一惯性。那些持续一贯地表现出来的学习策略和学习倾向，就构成了学习者通常所采用的学习方式，即学习风格。

教学设计的前端分析-学习内容分析 学习内容分析指在开始教学（培训）活动之前，预先对教学（培训）目标中所规定的，需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系详加分析，为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学基础。 教学内容的分析法主要包括： 归类分析法（Cluster Analysis ）； 图解分析法(Conceptual Graph Analysis) ； 层级分析法(hierarchical analysis ) 信息加工分析法(information-processing analysis )

归类分析法（Cluster Analysis ）；

层级分析法(hierarchical analysis )特点： B、未掌握的和已掌握的明显，便于组织教学。

信息加工分析法(information-processing analysis )：进行信息加工分析时设计者始终要问的问题是“为了完成学习任务学习者必须经历的智力或身体步骤是什么”。

图解分析法(概念图分析法，Conceptual Graph Analysis)

教学目标的阐明 教学目标是预期的学生学习结果。（皮连生，P53） 教学目标的阐明：是在前期分析的基础上，对学习者通过教学后所要达到的结果性或过程性目标进行明确化和具体化的过程。教学目标的阐明为编制评价试题、制定教学策略、实施教学设计形成性评价的依据。

张祖忻，教学设计－－基本原理与方法，P126

张华，P151

（教学目标体系，乌美娜，P130）

学习的类型及教育目标的分类 1974年霍本（Hoban）对新成立的AECT教学开发部作了一次调查，当问及哪些权威对教学开发提供了最实际的指导时，最通常的选择是加涅、马杰和布卢姆。 Robert Mager B.S.Bloom R.M.Gagné

布卢姆的教育目标分类 泰勒的学生布卢姆（B.S.Bloom）1948年研究教育目标分类(Taxonomy of Educational Objectives)，对之归纳为认知、情感和动作技能三大领域。 每一领域由多个亚类别组成，子类间具有层次性。学习过程由下层向高层发展，下层目标是上层目标的支撑。

认知领域（Cognitive Domain）的目标是指知识的结果，包括： 知识（knowledge ） 领会（comprehension ） 运用（application ） 分析（analysis ） 综合（synthesis） 评价（evaluation ）

情感领域（Affective Domain） 1964年，克拉斯沃尔、布卢姆等出版了《教育目标分类学第二分册：情感领域》，将人的情感教育目标分为五类：接受（注意）、反应、价值判断、组织和个性化。

动作技能（Psychomotor Domain） 有意的沟通 技巧动作 体能 知觉能力 基本动作 反射动作 Harrow's Taxonomy 创造 适应 复杂的外显反应 机械练习 有指导的反应 准备 知觉 Simpson’s Taxonomy

教学目标的阐明-理论依据 布鲁姆的教育目标分类法对设计问题的启发：所提问题可以从简单逐渐发展到复杂；可以按学习目标的要求，分层次提出问题。 认知领域分层问题举例： --知道： “人民陪审员的工作职责是什么？” --领会：“你能用自己的语言来说清楚什么是惯性吗？” --应用：“用法律条款解释为什么应该执行‘疑罪从无’的原则？” --分析： “为什么说光电效应说明光具有粒子性？” --综合：“如果物体间没有摩擦力，世界将会怎样？” --评价： “爱因斯坦相对论的科学价值是什么？” 思考 ：6类问题的分类（良构问题VS 劣构问题）

教学目标的阐明-理论依据 R·M·加涅（R.M.Gagné）原是一位受过严格的行为主义心理学训练的心理学家。加涅的学习结果分类理论：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能。 言语信息(verbal information) 智慧技能(intellectual skills)：辨别、概念、规则、高级规则（又称解决问题） 认知策略(cognitive strategies) 态度(attitudes) 动作技能（psychomotor skill）

加涅，教学设计原理，华东师范大学出版社，2007

1、言语信息 言语信息（verbal information）是一种陈述性知识，即学生将信息贮存在长时记忆库中，必要时能够作出回忆和陈述。 名称或符号的学习；孤立或单个事实的学习；有组织的信息的学习。

言语信息学习所要采用的教学目标中的动词一般可以是：“说明”（state）、“称呼”(name)、“描述”(describe)、“背”(recite)、“列举”(list)、“解释”(explain)等等。

2、智慧技能 智慧技能（intellectual skills）是一种概括，用来对环境作出心理内部的符号表征及发生互动。是学习者运用符号或概念与环境发生相互作用的能力。 根据心理过程的不同复杂程度可以将智慧技能分为几个子类：

问题解决 高级规划 规则和定义性概念 具体概念 辨别 (智慧技能的不同复杂性水平) （需要高级规则的形成） 　　问题解决 （需要高级规则的形成） 　　　　　高级规划 （需要以规划和定义性概念为先决条件） 　　规则和定义性概念 （需要以具体概念为先决条件） 　　　具体概念 （需要以辨别为先决条件） 　　　辨别 (智慧技能的不同复杂性水平)

加涅，教学设计原理，P163

这样一种层层相依、环环相扣的性质就是加涅等人所极力倡导的“学习层级”（learning hierarchy）或“智慧技能层级”（hierarchy of intellectual skills）。 Learning hierarchies provide a basis for the sequencing of instruction.

3、认知策略 监控自我思维活动与外部行动的能力，这被称之为认知策略（cognitive strategies）。 认知策略是在问题解决或其他学习活动中用于监控思维和行动的心理规划（mental plan），它好比是现成的高级规则，帮助我们选择和激活与目标相关的具体的智慧技能，并且在运用智慧技能和思维结果方面提供指导。 认知策略是一种特殊的智慧技能，是学习者用来选择和调节自己的注意、学习、记忆和思维方式等内部过程的技能。 可以分为复述策略、精加工策略、组织策略、元认知策略和情感策略。

4、态度 态度（attitudes）相当于“情感性知识”。加涅将态度界定为“影响个体对自身行为作出选择的内部状态”。所谓内部状态，实际上指情绪情感（affect）。这种情绪情感影响着我们对某一行为作出趋向或回避的选择。态度实际上涉及到愿不愿意做某件事，而智力技能等涉及到能不能够做好某件事。两者有时一致，有时则会对立或矛盾。 编写态度的教学目标所采用的行为动词主要是“选择”（choose）。选择意味着乐意去做，有一种心理接近的趋向。

5、动作技能 motor skills psychomotor skills--心因动作技能 动作技能是一种习得能力，其行为结果表现为身体动作的敏捷、准确、有力和连贯等方面。 它是指通过一系列平稳、协调和适时的肌肉或躯体运动来达成某一目标，或者是实际执行去做某件事（execute） 。 虽然这些动作都是同身体运动分不开的，但实际上还有思维过程或其他心理过程的参与，包括计划、监控、调整、评估动作水准等。实际上，任何有目的的动作的完成，都离不开动作技能与智力技能之间的不断互动。

教学目标的阐述 或称为“学习目标”； 或称为“行为目标”(behavioral objectives) ； 或称为“绩效目标” (performance objectives) 。 是对学习者通过教学后将能做什么是一种明确、具体的表述。 强调用可观察和可测量的行为陈述的目标。

马杰（Robert Mager）提出了好的行为目标应具有的三个要素： 行为－－说明通过教学后学生能够做什么（或说什么）； 规定学生行为产生的条件； 规定符合要求的绩效标准。

编写学习目标的ABCD模式 A：对象（audience )； B：行为（behavior）； C：条件（condition）； D：标准（degree）。

认知领域可供选择的动词

情感领域可供选择的动词

动作技能领域可供选择的动词

教学策略的制定 “策略”是达成目的而采取的方法或手段。教学策略是为完成特定的教学目标而采用的教学顺序、教学活动程序、教学媒体、教学组织形式等因素的整体考虑，也就是在不同教学条件下达到不同教学结果所采取的的不同方式、方法和媒体等。制定教学策略，本质上就是解决“如何教”。

根据教育心理学家的研究，教学策略应由以下成份组成：

教学策略的制定 教学策略的制定是一项系统考虑诸多教学要素，总体上择优的富有创造性的设计工作，教学目标的复杂性决定了没有任何单一的策略适合所有的教学情况，最好的教学策略是在一定情况下达到特定目标的最有效的方法论体系。 当前适合我国学校教育的教学策略体系的要素：教学过程的确定、学习方式的设计（探究学习、自主学习、合作学习）、教学方法的选择(呈现法、演示法、讨论法、实践法、个别指导法、合作学习法、游戏法、发现发、问题解决法等）、教学组织形式的确定（班级授课、分组教学、个别化教学）、教学媒体的选择。

教学设计成果的评价 教学设计成果的评价是指教学设计的形成性评价，是教学设计成果趋向完善的重要环节。教学设计的形成性评价是指对教学设计的过程和成果进行价值判断的过程。评价的目的是获得教学设计成功与否的反馈信息，以便及时修改产品，提高教学设计产品的质量。

教学评价的界定与功能 教学评价是以教学目标为依据，制定科学标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。教学评价是教学设计的有机组成，由评价主体、客体、方法和标准等要素构成。 首先将评价纳入教学过程的是泰勒（R.W.Tyler),强调了评价对教学的反馈功能。其后随着西方教育改革运动的兴起，评价的改进与调控功能受到关注，教学评价转向关心对学生的学习诊断、对学习过程的促进与形成。教学评价功能可以概括为5个方面：反馈调节功能；诊断调节功能；强化激励功能；教学提高功能；目标导向功能。

教学评价的类型划分 依据不同的评价标准，教学评价可以有不同的分类。按评价基准的不同，可以分为相对评价、绝对评价与自身评价；按评价内容的不同分，分为过程评价与结果评价；按评价功能的划分，可分为诊断性评价、形成性评价与总结性评价；按评价方式的不同，可以分为定性评价与定量评价。 教育技术研究与实践领域关注的两类评价是：面向学习过程的评价与面向学习资源的评价。（AECT94定义的解读） 前者是“通过收集学习过程的数据，对学生的学习成长与学习效果进行价值判断”；后者是“根据教学目标，测量和检验学习资源具有的教育价值”。

信息化教学设计方案制定

教学设计方案的编写 教学设计方案是实施教学的依据、是设计工作的总结，可以用文字、框图、流程图、表格等形式编写。不同学科可采用不同形式表现方案，可以是多种形式的结合。 综合实践活动：信息化教学设计方案制定 选择特定学科的某一学习任务，试根据本章介绍的教学设计要求，设计一个完整、规范的教学设计方案。 教学设计模板（考核模板40分）# 模板1：课堂教学设计模板 模板2：研究性学习设计模板

信息化教学 信息化教学：就是在信息化环境中，教育者与学习者借助现代教育媒体、教育信息资源和和教育技术方法进行的双边活动。 信息化教学是应用信息技术进行的教学。 信息化教学是以现代信息技术为基础的整体的教学体系。 信息化教学与传统教学不是对立的关系。

现代教育改革的核心是使学生变被动型的学习为投入型的学习（Engaged Learning），让他们在真实的（Authentic）环境中学习和接受挑战性的学习任务。在教育中应用技术的最终目标是促进学习形态由低投入（被动型）转向高投入（主动型）。在教学过程中，教的活动和学的活动对技术有一定的依赖性。根据学习形态和教学对技术的依赖程度，可以建立如图所示的发展过程。 A B C D 低投入 高投入 学习形态 高 低 教学对技术的依赖程度 信息技术与课程整合的策略空间与变革路径

信息化教学设计的主要环节 学习任务设计 学习情境设计 学习资源设计 学习策略设计 学习管理设计 学习评价设计

信息化教学设计的主要环节 （1）学习任务设计 （2）学习情境设计 我们可以将每一个陈述都当作是对某个问题的反应或回答，而要理解这个陈述，唯一的办法就是抓住这个陈述所要回答的那个问题。 学习任务最好以问题的形式加以呈现，借助问题，可以引导学生通过持续的概括、分析、推论、假设检验等活动，来建构起与此相关的知识并形成能力。 （2）学习情境设计

信息化教学设计的主要环节 （3）学习资源设计 学习资源指与解决问题有关的各种信息资源。 （4）学习策略设计 首先要确定与解决问题有关的各种信息资源的内容 其次要分析学生的学习水平和特点，确定学习资源的组织方式。 （4）学习策略设计 知识内容的特征。 学生所具有的学习能力和学习风格。

信息化教学设计的主要环节 （5）学习管理设计 （6）学习评价设计 教师要具备随机应变的能力， 教师在教学活动之前对学生的学习活动进行周密的安排和规划。 （6）学习评价设计 评价的指导思想是为了学生的发展，评价的主要功能是改进或形成，不是鉴定或选拔。 ②突出评价的过程性，实现评价主体的互动化、评价方式的动态化和评价内容的多元化。 ③评价标准应该与教学目标相一致，并有助于学生的进一步学习。

信息化教学设计的基本特点 在教学活动中，强调发挥学生的主体性和主动性，注重学习者学习能力的培养。 充分利用各种信息技术和信息资源，来支持和促进学生的学习。 把学习内容与实际情境相联系，以“任务驱动”和“问题解决”作为学习活动的主要形式。 强调“协作”在学习中的作用。 强调发展性评价，主张评价的过程性和多元化。

信息化教学设计中应注意的问题 信息技术的运用问题 师生角色转换的问题 教师角色的转换 学生角色的转换

信息化教学设计的精髓 设计主线：信息化环境中的团队研究性学习 追求目标：信息化环境中学生高级思维能力的培养 教学核心：问题设计 教学方式：自主、交互、探究、体验式学习 贯穿到教学观念与教法创新：以学生为本；课程与信息技术整合；在做中学；案例式教学；协作型学习；研究型学习；反思型学习；资源型学习；面向作品集的评价……

信息化教学设计方案（考核用） 1.教案标题 2.课程概述（含课程性质、教学内容分析、学生基本情况分析等） 3.任务或问题 4.学习目标（教学目标或学习成果） 5.教学计划时间 6.教学所需材料、资源与环境 7.教学过程 8.评价方法与评价标准

2. 课程概述: （含课程性质、教学内容分析、学生基本情况分析等） 1. 教案标题： 互联网的教育应用 2. 课程概述: （含课程性质、教学内容分析、学生基本情况分析等） 本单元是教育技术学专业本科三年级《远程教育学》的第六章，在此之前，已学习了远程教育的教学形态、远程教育的组织与实施、网络技术与互联网基础等内容。 本章教学内容主要有互联网提供的信息服务形式、互联网的教育应用及其功能特点，通过研究认识互联网提供的各种信息服务形式，探讨互联网在远程教育中的应用及其优缺点和发展前景。由于学生的网络技术、教学设计等课程已修完，具有了一定的互联网应用和信息化教学设计的独立研究能力，本单元教学采用教师诱导、学生协作、探索、教师总结、归纳等教学策略，采用任务驱动的探究式学习方式，要求每个学生独立完成一个探究性学习报告。

3.任务或问题 (1)目前互联网能够提供哪些信息服务形式？哪些信息服务形式能够用于现代远程教育？ (2)互联网提供的一些信息服务形式如何应用于远程教育？在应用于远程教育中有哪些特点？应注意哪些事项？思考远程教学的基本特征如何在互联网上实现？ (3)根据自己对互联网在远程教育中应用情况的了解，选择一种远程教育的应用形式，设计一个完整的互联网应用于远程教育的教学设计方案。

4.学习目标 (1)了解互联网的教育应用现状。 (2)熟悉互联网提供的一些信息服务功能，如搜索引擎、博客、论坛、FTP、E-mail等。 (3)掌握基于互联网的远程教学设计方法。 (4)进一步熟悉Web站点建设、网络教学资源搜索、网上讨论等基于互联网的教学和学习方法，重点掌握其教学功能和特点。 (5)初步具备信息化教学研究的能力。 5.教学计划时间 本章教学课内计划6学时，课外计划18 学时，用三周时间完成。

6.所需要的材料、资源与环境 (1)印刷资料：相关的教材 (2)网络教学资源 ①国家精品课程导航：http://www.core.org.cn/cn/jpkc/index_lei.html ②百度教育网站搜索：http://edu.baidu.com ③教师特别推荐的一些教学资料。 另外要引导学生自己独立寻找、鉴别相关的网络资源。提倡同学之间的交流、沟通。提示学生注意信息发表时间、资料专业倾向。 环境：多媒体教室、计算机网络教室、互联网等。

7.教学过程 课前准备：提前布置学生搜集、浏览远程教学网站，如国家精品课程网站、教学资源网站、专题讨论网站等。提前两周在课堂上布置预习任务，让学生了解当前互联网上的一些典型的远程教学形式、网络教学资源等。 第一次课，课内2学时。 第一阶段，导入， 约20分钟。利用PPT课件展示本章的教学内容和学习要点，简要介绍本章的学习模式和要求，然后进入教学内容。 简单回顾互联网的主要功能，讨论、分析互联网提供的各种信息服务形式的功能特点，包括Web、E-mail、FTP、搜索引擎、聊天室、论坛、博客、视频点播等，并简要讨论它们在当前现实生活、学习、工作中的应用情况。在教学过程中注重启发学生主动发言思考。

第二阶段，讲授，约60分钟。讲解互联网的信息服务功能与远程教育的关系，观摩互联网上典型的远程教学网站，了解目前基于互联网的远程教学的形态、方式。教师提供部分典型的远程教学网站和案例，与学生课前搜索的一些网站和案例结合，讨论总结互联网在远程教学中应用的现状和存在的问题，引导学生挖掘互联网可用于远程教育的功能。

第三阶段, 布置任务，约20分钟。让学生自由分组，每组3～5人，按组活动，选择一种互联网的信息服务形式，深入研究其功能特点，熟练掌握使用方法，探讨在远程教育或教学中应用的特点（优势与局限）、具体方法、教学模式、教学策略等。教师推荐必需的学习资源，规范课题研究学习方向，帮助学生选题。注意鼓励学生探讨新型的网络信息服务形式在远程教育教学中应用的方法和教学策略等，激发学生开展研究性学习的兴趣。

课后活动：约6学时。 学生利用课余时间按课上分组和选题，在互联网上熟悉、练习选题涉及的信息服务形式的应用方法和扩展功能，思考远程教育教学应用的方法和特点，在网上搜索应用案例，在组内交流思想和经验，写出自己的研究小结。在整个研究阶段，教师、同学通过该课程的专题网站论坛和QQ群在网上进行讨论，保持联系。

第二次课，课内2学时。 讲授基于互联网的远程教育的教学设计方法，并进行实践探索。 第一阶段，导入，约10分钟。利用PPT课件展示、引导学生回顾教学设计的要素和方法，分析基于互联网的远程教育教学设计方法与特点。 第二阶段，讲授，约60分钟。引导学生总结互联网的几种信息服务形式用于远程教育的主要方法和特点，让学生思考远程教育的基本特征，并体会如何用互联网的某种信息服务形式实现以及在教学实践中应注意的问题。然后，讲解远程教育教学设计的特征，展示、分析一个利用互联网进行初中物理单元教学的教学设计案例，让学生了解教学设计实例的要领。

简要总结、分析各小组的选题，然后就某一具有代表性的选题进行共同讨论，参考同学的建议进一步完善该选题的研究方案，引导学生加深对互联网在远程教育应用中优缺点的认识，让学生在实践中把握远程教育教学设计的基本要领，体验进步与成功。

第三阶段, 布置任务，约30分钟。 课后活动：约10学时。 针对学生的选题，要求每组学生以一种互联网提供的信息服务形式为主，其它信息服务形式为辅，每人自选一个教学单元（一节课或一个知识点）编写一个用于远程教育的教学设计方案。教师帮助学生选题，鼓励学生采用新型的教学模式和教学策略开展基于因特网的教学设计实践活动。 课后活动：约10学时。 学生利用课余时间按课上分组和选题，完成一个教学单元的教学设计方案。写出自己的研究阶段总结，根据自己的调研和体会，得出有一定价值的研究结论与成果，制作多媒体演示文稿或网页反映这些成果（利用PowerPoint或FrontPage等），在课上进行交流。

第三次课，课内2学时。 对学生开展研究性学习活动的经验、成果进行展示、交流和评价。 第一阶段，组内交流、评议，约30分钟。 学生将自己的教学设计方案、研究经验和体会在组内展示、交流，重在交流研究的方法和过程。同组同学对教学设计方案进行评议，给出评价成绩。教师在此期间巡视、指导，发现共同存在的问题、比较典型的案例和比较优秀的案例。

第二阶段，教师点评，约30分钟。 教师对全班同学开展研究性学习的总体情况进行总结，肯定学生做出的成绩，指出可能存在的共性问题，然后对比较典型的案例进行点评，突出学生设计成果的创新之处，肯定其设计的价值，指出可能存在的关键性问题，引导学生展望互联网教育的前景。 第三阶段，班内交流，约30分钟。 教师选择4～5个比较优秀的案例，让作者在班上利用多媒体演示文稿介绍自己的教学设计方案和研究的方法、过程、经验和体会，教师进行现场点评，并鼓励同学积极发表看法。 第四阶段, 布置任务，约10分钟。 要求学生进一步整合资料、网站，在课程网站发表，共享资源，交流观点。

课后活动：约2学时。 学生将自己的教学设计作品利用自己的网站、博客或专题网站的BBS等发表在因特网上，供同学和网友交流。教师和学生继续在网上进行交流、讨论。

8.评价方法与评价标准

谢谢!