葉建源 香港兆基創意書院 kyip@creativehk.edu.hk 中學階段的小班教學 葉建源 香港兆基創意書院 kyip@creativehk.edu.hk

本報告分為兩部分： 小班教學的概念及其在中學教育的意義 香港中學教育中採用小班教學的經驗

第一部分 小班教學的概念 及其在中學教育的意義

1. 何謂小班: 數量化的觀點 2. 何謂小班: 質的觀點 3. 歐美的發展 4. 歐美進一步削減班額的爭議 5. 對東亞地區大班的迷思 6. 小班在中學階段的意義

1. 何謂小班: 數量化的觀點 哪一個才是真正的小班？ (a) 45人 (b) 30人 (c) 35人 (d) 18人

(a) 在某些內陸城巿, 班級人數從60以上下降到45人, 算不算小班? (b) 上海從過去的動轍50人以上下降到現在的30人為限, 算不算小班? (c) 南韓從戰後的每班80人下降到2002年的新標準, 算不算小班? (d) 美國人認為, 20人以上是正常班, 要降到20人以下才算小班。 (e) 要不要再小下去? 10人? 5人? 1人1班?

這是相對的大小的概念。進一步的問題是： 是不是班級越小越好？

2. 何謂小班: 質的觀點 主要的問題是： 小班是不是應該具備某些教學特點呢？

小班：「與理想教學形態相配合的班級規模」 傳統的理想教學形態是學生乖乖地聽講，把老師教的東西好好記住。這種理想教學形態，與大班教學是相適應的，大班教學也是成本效益最高的。 現在，理想的教學形態包括高關顧、多參與、多互動等），過去的大班就難以配合。

因此，合理的班級規模必須以理想的教學形態為依歸。用美國紐約州立大學 J 因此，合理的班級規模必須以理想的教學形態為依歸。用美國紐約州立大學 J. Finn 教授的話(2002)，小班是一個「(達致更佳教學的) 促進性條件」(facilitating condition)。按照不同的教學內容的特點，可能需要不同的班級規模和組合方式。

「促進性條件」： 「降低班級人數造就了有利條件讓老師有更多機會，這些機會包括進行一對一的個別指導、及早發現學生的問題並加以糾正，這些都是在大班中鮮有的…」(Finn & Wang, 2002, 頁 ix-x) 「…小班讓教師教得更好，換句話說，小班造就有利條件予教師施教，讓學生學習。」(Blatchford, 2003, 頁 150-1)

那麼，所謂「小班」，只是現階段的一個方便的說法而已。更準確的說法，是配合理想教學形態的班級規模。是大是小，按需而定。

教學的實際需要 理想的教學形態和效果 匹配的教學環境(包括班級規模)

3. 歐美的發展 歷史上歐美都是採用大班的。 捷克教育家夸美紐斯 (1592-1670) 的觀念： 一位老師可以同時教授幾百名學生。這是可行亦是重要的。教師教得越多學生，滿足感就越大。大班的環境可讓學生彼此幫助，互相競爭。 而實際上，當合資格的教師人數不足以應付龐大的需求時，大班教學也是有必要的。

英國近代小说家勞倫斯 (D.H. Lawrence) 描述當時的教學情境： 「俄蘇納面對著一班55人的學生，有男有女。他們站著，班房裡盡是一排一排的桌子連人。她完全覺得自己的存在仿如無物，她既無自己的地方，又不像活在那裡。她面臨的是一大堆的學生。」 「她聽見課室後傳來急速的、連珠炮似的問題。站在這班學生的跟前，她顯得束手無策，她苦候著。她這堆孩子共55人，一張張陌生的面孔盯著她，懷有惡意，愛嘲弄人。」 (小說 The Rainbow, 1916, 頁376)

「俄蘇納心裡发昏，為何她要握緊這一切，為何她要强迫55個不愿意讀書的學生去學習……她看見布朗特老師、夏比老師、史科菲老師、所有老師都毫不愿意地幹着這樣的苦差事，就是逼令學生行出一套有紀律、機械式的規範，令整班學生變成自律、專注，繼而向他們灌輸各方面的知識。最重大的任務就是將60名孩童轉化成一種共同的狀態。可是，要達至此等狀態不獨有賴老師本身的意向，學校當權者的意向亦甚為重要，因為學生的意向也受着前者影響。」 (The Rainbow, 頁 382~3)

國際教育規劃研究所所長庫姆斯 (P. Coombs)： 「由於六十年代出生率的迅速下降，入學人數減少了。很有意思的是，儘管財政緊張，中小學注冊人數下降，許多發達國家還是保持住了教師隊伍的規模使之未受太大的觸動，其結果是降低了學生與教師的比例。」（1985, 頁128) 出生率下降，學額需求減少，為削減班額提供了外部的條件。

同樣重要的，是教育思潮的演變。 經歷了歐洲的盧梭、裴斯泰洛齊，美國的杜威等教育家的洗禮，這些地區的教育理念傾向於以兒童為中心。在出生率減少的背景下，小班變成了非常合理的選擇。

4. 歐美進一步削減班額的爭議 不過，班是否越小越好呢？在歐美的爭論不少，是政策辯論和學術辯論中的熱門論題，歷久不衰。爭論的焦點主要有兩個： 進一步削減班額，是否真的帶來好處呢？這是教育研究者關心的問題。 即使小班真的带來一定的好處，若與所涉及的龐大額外資源比較，是否值得呢？ ―― 這是政策制訂者關心的問題。

美國早期關於小班的研究，呈現莫衷一是的結果。 1978年，G.V. Glass等學者運用新穎的meta-analysis方法，綜合約80項研究成果，得出兩項主要結論： 減少班級人數有利於提高學習表現。 當班級人數下降至20人以下，其優勢尤為明顯。

以下簡述幾項比較重要的研究成果： 美國田納西州的「星星計劃」(Project STAR) 英國倫敦教育學院的班級人數研究 對小班教學的異議

(a) 田納西州研究 Student-Teacher Achievement Ratio, Project STAR, 1985-89 哈佛大學教授F. Mosteller等譽之為「美國教育史上最偉大的試驗之一」(1996)。 因為它是首個個隨機抽樣的大型研究，克服了小班研究之中常見的規模過小、變數難以控制等複雜因素，因而使研究結果更有說服力。再加上十多年來的追踪研究，更是教育研究史上罕有的嘗試。

研究方法： 研究對象：79 所小學，幼稚園至三年級 (K-3) 學生， 超過300間課室，牽涉約 7500 名學生 學生隨機分組，分為： 小班 – 13~17 人 常規班 – 22~26 人，一名常規老師 配備輔助老師的常規班 – 22~26 人，一名常規老師，再配備一名全職助教 每年隨機分派老師 評估工具：標準化成就測驗 (閱讀、數學等) 持久利益研究：持續追踪參與該計劃學生的表現，直至高中

大班與小班成就的對比 閱讀 運算 幼稚園 ＋0.5 月 ＋1.6月 小一 ＋1.3月 ＋2.8月 小二 ＋3.9月 ＋3.5月 　 閱讀 運算 幼稚園 ＋0.5 月 ＋1.6月 小一 ＋1.3月 ＋2.8月 小二 ＋3.9月 ＋3.5月 小三 ＋4.5月 ＋2.6月 (Finn, 2002)

追踪結果： 最新的研究結果 (Finn等, 2005)顯示，早年的小班學習經驗對學生带來長遠影響，甚至其高中畢業的機會： 高中畢業率 正常班* 小 班* 低下階層 (獲分發免費午餐者) 70.2% 88.2% 一般階層 (無免費午餐者) 83.7% 87.0% 總和 76.3% 87.8% *指幼稚園至小三就讀的班級類型

(b) 英國倫敦教育學院研究 英國倫敦教育學院研究由心理學教授 P. Blatchford 統籌進行。研究對象包括13個地區、300所小學及超過10,000名學生。研究採用多種方法進行，並於2003年出版專書 。 結果發現，學生的學業成績與班級大小密切相關，例如班級越小，語文學習成績越好。對於家庭背景較差的學生而言，當班級人數下降至25人或以下時，區別最為顯著。

更重要的是，該研究除了量化研究之外，還對教室內的教學過程進行了觀察研究。研究者對小學低年級中的20人以下的小班和超過30人的大班時進行了比較，發現班級規模影响著課堂教學的進行： 孩子與老師在小班裡有更多的接觸 小班裡的教學時间較多 老師在小班裡给學生較多的個別照顧 孩子在小班裡有更多機會提問和回答問題 老師在小班裡给學生的回應，更為迅速有效，也更能体貼學生的個別情況 孩子在大班裡較易分心，行為問題也比較顯著。

同時，該研究又發現，大班裡的分組活動十分困難： 分組太多，老師難於照顧。 減少分組數量，增加每組人數，結果學生參與非常參差，活動低效。

(c) 對小班的異議 對小班的異議並不少，舉其縈縈大者如下： 例如美國史丹福大學的E. Hanushek 從方法學上嘗試駁斥田納西州研究，並綜合多項研究指出班級人數多寡之作用微乎其微，更有用的方法是採用有效的責任制度。他與普林斯頓大學的A. Krueger就此在新世紀初進行了激烈的筆战。 一部分學者 (如S.L. Pong等, 2001) 利用國際數學成績比較，結果發現，一般而言，初中學生的數學成績與班級大小並無密切關系，採用大班的東方國家的數學成就一點也不比採用小班的國家差。

小結 西方的爭論仍在持續。不過小班教學的成效受到越來越廣泛的肯定，英美各國都有不同程度的減少班額措施出台。而西方在研究方法的探索，也有相當高的參考價值。 值得留意的是，英美等地的小班爭議集中在是否應該從每班20人以上減少到20人以下，與東方社會的処境並不相同。

5. 對東亞地區大班的迷思 東亞地區以大班教學見稱，而且學業成績超卓，反映於： TIMSS (國際數學與科學教育成就計劃) PISA (學生能力國際評估計劃) 在以上比較研究中，日本、韩國、台湾、香港、新加坡都經常名列前茅。而中國大陸雖然沒有參加，但估計也是相當高的。

美國學者 Stevenson & Lee (1997)： 「綜觀東亞地區的教學形式，環視日本、中國的學生考獲的卓越成績，我們的結論是美國的問題並非在於班級人數多，而是美國的教師往往需要整天連續上許多課節，難以充分發揮應有的教學的效能，這一點跟班級人數的多寡無直接關係。」(頁48)

美國研究者到日本幼兒園调查： 問: 「那麼，你們是認為班級人數保持在10到12人，會比容納了25或30個好囉？」 教師: 「不，我不會說那樣子比較好。嗯，也許你可以說那樣對老師而言會比較好，但是對孩子就不是如此了。為了讓孩子學習在各種場合之中和不同類型的孩子建立關係，他們必須要有置身於大團體的經驗。」 (Tobin, et al, 1989, 頁. 36-37)

對於東亞大班的推崇的意見，是值得重視的： 他們提醒我們，從前的大班教學在一定程度是成功的。小班教學並非把大班教學全面否定，而應該是既有繼承，也有創新。 他們也提醒我們，班級的大小不是教育是否成功的唯一因素。

不過，這種意見忽略了一些重要的問題，例如： 有批評指東亞學生雖然以數理成績好見稱，畢業後最终當上伟大的數學家、科學家的卻很少。以南韓為例，在「國際數學與科學教育成就計劃」中的成績雖然高據前列，但學生學習數學的興趣卻極低。 又有反映指東亞地區的學校和學生只顧專注學業，忽視了其他個人發展的需要，因而是不公平的比較。

更重要的是，應該注意到：整個東亞地區都在反思自己的教育制度的既有問題，在全球化的背景下，都各自開展教育改革、課程改革、教學改革。 中國大陸：素質教育 台湾：多元化、適性化教育 香港：樂於學習，善於溝通，勇於承担，敢於創新

小結：東亞地區的大趨势 過去十年內，東亞地區呈現以下的大趨势： 適龄人口減少，有利於減少班額。 東亞地區對其教育成就並不完全滿意。 其所採取的教育改革措施往往強调創意、互動、參與、建構，而普遍認為小班有利於這些改革方向。

6. 在中學階段實踐小班教學的意義 一直以來，小班教學的研究與實踐都是以小學階段為主。 上海巿已於年前開展初中階段的小班化教育試點研究。 中學階段實踐小班教學的主要困難在於考試的制約。 優點則在於學生更趨於成熟，合作學習、小組互動、思考探索的特徵更加明顯。

小班教學的作用 教師的變化 小班教學 學生的變化 教學法 觀念 能力 士氣 學生學習成效的變化 關係 學習行為 社交行為 教室環境的變化 可利用的教學資源 小班教學 學生學習成效的變化 學生的變化 學習行為 社交行為 (Mok, 2004)

第二部分 香港地區中學教育中 採用小班教學的一些經驗

政策 1954: 政府政策: 最高班額 = 45人 1983: 減至 40人

Source: Hong Kong Annual Report (1981-2001) and Census and Statistics Department (2003)

中學階段實施小班教學的例子 1. 輔導班 2. 高考六優狀元 (恒生商學書院預科班) 3. 通識教育科 (以順德聯誼總會翁祐中學為例) 4. 試行小班 (沙田崇真中學)

通識教育科改革 政府同意在通識教育科中採用小班教學。 「每班學生人數對學習此科尤其重要，因為當中很多學習活動，例如角色扮演和辯論，在大班中無法有效令所有同學受益。現行通識科将專題研習〔相當於研究性學習〕列為校內評估项目，在進行研習的一年期间，教師每周花15分钟為每個學生作個別指導為家常便饭。」 (陳岡, 2004 年10月26日, 《明報》) 政府同意在通識教育科中採用小班教學。

順德聯誼會翁祐中學的嘗試： 演講 小組討論 辯論 角色扮演 廣播劇 戲劇 無牆教室

中學小班的嘗試　沙田崇真中學 背景：成績良好的英文中學 目的：幫助成績落後的學生 中三，以25人為一班

小班教學促進了課堂的多樣化： 理科：人人參與實驗課 語文課：集體默書；話劇、角色扮演；文章互評；全班參加校際朗誦節比賽 各科：專題研習

學生評估： 幸／不幸 理由 25人均答是幸運， 並願意繼續被編入小班 1. 同學相處良好 2. 老師教學出色 3. 老師多了關顧自己   25人均答是幸運， 並願意繼續被編入小班 1. 同學相處良好 2. 老師教學出色 3. 老師多了關顧自己 4. 老師在教學上有考慮我的需要 5. 有機會參與做實驗 6. 課室空間多了，空氣新鮮 7. 老師安排同學照顧我

教師方面： 老師較易察覺學生的行為和情緒問題，作個別輔導與跟進。在教學上亦能針對個別學生的個別需要，更適切的照顧個別差異，甚至提供個別指導。 因人數少，加快了批改速度，因此較易提供短而頻密的練習，有利老師掌握學生的學習進度。對於能力較低的學生而言，新的學習需要不只一次的經驗來掌握，因此透過提供經常性和不太難的練習使學生應用所學，能夠幫助學生吸收新知識和應用新知識、技能，更給予學習的成功感。

由於老師之間（中、英、數的任教老師）有密切聯繫，充分了解學生的學習情況及情緒，彼此口徑一致，學生不致太放肆。

學生方面 朋友在學習的過程中可以當指導者或以同儕的身分提供學習者啟發性的支持。在小班教學中，更有利小組學習。 建構學習：由於人數少，學生有較多表達自己以及與別人交流溝通的機會，通過更多的課堂互動，學懂如何去思考，讓學生自行提出有效的解題活動，使他們成為真正的「解題者」，有利於學生自行建構知識。 由於小班中有利師生間的互動性，學生大多主動參與討論和投入活動。

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小班教學的作用 教師的變化 小班教學 學生的變化 教學法 觀念 能力 士氣 學生學習成效的變化 關係 學習行為 社交行為 教室環境的變化 可利用的教學資源 小班教學 學生學習成效的變化 學生的變化 學習行為 社交行為 (Mok, 2004)

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