教育科研中的质与量 上海市浦东教育发展研究院 顾志跃

我国的大规模中小学教育科研 起端于研究方法的革新。 80年代的三法两工具： 调查法、实验法、经验筛选法 教育测量、教育统计

定量分析的困惑： 数字反映什么？ 数字的最大优势是对不同对 象同一特质的程度反映，但数字 很难反映单一事物的特征、过程、 或变化。 数字正确吗？ 教育科研中的数字大多是间 接测量得来的，正确性不高。

测量可分为直接测量与间接测量。 直接测量是指用工具或枚举等方式直 接测得数据，比如：身高、体能、视 力、经济状况等等。间接测量是指先 用工具测出的状态，再从状态推得结 果，比如：学业成就、学科能力等等。 教育科研主要是对对象的特征、 过程、变化等进行研究，所以绝大多 数测量是间接测量。

间接测量由于工具、测量过程控制 等原因，很难做到正确，而且对研究对 象的表述也不具体，所以定性分析、质 的研究重新被提出。 从方法先导到问题先导是科研成熟 的标志。现在应该是定性研究比定量研 究用的更多些，一是因为定性方法适用 面更广些，二是因为定性方法好做。定 量方法主要用于调查。经典的教育实验 做的很少。

评价不单是考试、检查，是价值判断。 评价=事实判断+价值判断。 结果 结论 教育评价的操作定义： 依据一定的标准，通过系统地搜集信息， 在对标准与信息比较的基础上作出价值 判断。 标准——价值分析与建立指标。 信息——搜集与测量。 判断——描述与建模。

评价概念的辨析 评估——估量式评价，用于宏观、抽象的对象。 评定——判定式评价，用于有工具可测量的对 象。 评比——比较式评价，用于一组对象之间的相 互比较。 测量——评价中搜集数量化信息的手段或工具。

评价标准预设，与评价对象无关的是绝对评价。评估、评定属于绝对评价。 与绝对评价对应的是达标度，用准则参照测验获得。 评价标准生成，由评价对象的水平决定的是相对评价。评比是相对评价。 与相对评价对应的是名次，用常模参照测验获得。

考试内容 试题要求 结果显示 准则参 内容与目标 难度随目标 能反映达标 照测验 一一对应 而定 情况 提供达标度 考试内容 试题要求 结果显示 准则参 内容与目标 难度随目标 能反映达标 照测验 一一对应 而定 情况 提供达标度 常模参 敏感指标 难度适中区分 能反映相对 照测验 度好 位置 提供名次

前置性 形成性 总结性 准则参照 摸底考试 单元测验 期末考试 测验 毕业会考 常模参照 分组测验 学科竞赛 升学考试 测验 选拔考试

两方面进行设计。（一判断题、二选择题、三 问答题、四计算题、五综合题） 测验蓝图的设计： 测验蓝图是一张双向细目表，从能力内容 两方面进行设计。（一判断题、二选择题、三 问答题、四计算题、五综合题） 识 记 理 解 应 用 分 析 综 合 Σ 一 一/1 2 二/6 三/1 1 1 二 一/3 一/6 三/2 3 1 4 三 二/1 一/7 8 三/4 四 一/4 5 二/7 8 四/1 1 8 五 二/2 3 一/910 三/5 五/1 2 8 六 二/4 5 二/910 四/2 2 0 2 5 1 5 100

教育评价的发展历史 一 二 三 四 测量 目标到达度评价 专业化 共同建构式 目标+测量 CIPP-全程式 泰勒模式 形成性评价 三元评价 30年代 60年代 90年代 一 二 三 四 测量 目标到达度评价 专业化 共同建构式 目标+测量 CIPP-全程式 泰勒模式 形成性评价 三元评价 结果评价-回顾式 前瞻式 证明 证明 证明、改进 专业服务

二元评价 三元评价 评价者（当事人） 评价者——评价对象 评价专家——评价对象 受非评价关系影响 保持客观公正性

教育评价的方法 多元分析 计算机介入 质量监控 教育是 艺术—观察理解—概括性+参与性+移情性 问题 观察 理解 教育鉴赏 叙事式评价 科学—定量分析—指标+信息+加权求和 多元分析 计算机介入 质量监控 教育是 艺术—观察理解—概括性+参与性+移情性 问题 观察 理解 教育鉴赏 叙事式评价 司法模式

评价对象与模式的关系 初级 中级 高级 规范化 个性化 核心化 达标度评价 个案评价 功能评价

教师发展的阶段 初级 中级 高级 新教师 合格教师 特长教师 学科带头人 胜任教学 创作教学 发展教学 （一级） （高级） （特级） 初级 中级 高级 规范化 个性化 核心化 新教师 合格教师 特长教师 学科带头人 胜任教学 创作教学 发展教学 （一级） （高级） （特级） 学会操作 学会创作 学会研究

教育评价发展趋势之一——功能转型 从检查到服务，发展性评价的兴起； 从尺度评价到镜面评价。

发展性评价是指通过激发评价对象的自我 完善欲望，帮助其自我完善的一种评价。 其操作特点是在评价专家的专业引领下， 评价对象从自定目标——自我实施——自我诊 断——自我调整，如此不断螺旋上升，最终实 现质量提升。 发展性评价功能发挥的关键是能否调动评 价对象内在的进步欲望，实现从他律到自律。 评价成效的好坏取决于评价专家专业引领 的方向与水平。

尺度评价是指一个维度的评价， 主要起到相互比较的作用，量尺子。 镜面评价是把评价维度放到N维， 可以从面上判断评价对象的整体状况， 作出描述性评价，照镜子。 教学质量监控是指对以往的教学 过程照镜子，找问题，而不是量尺子， 比高低。

教育评价发展趋势之二——多元化 评价主体多元化—评价活动可以有多种人主持，包 括学生、教师、家长等。 评价内容全面化—各方面素质的评价。（情感态度 价值观、方法能力、行为习惯） 评价方法多样化—定性与定量方法的结合。 评价时机全程化—评价伴随教学活动的全过程，包 括目标、准备、过程、结果。

评价的操作从指标设计开始。 指标体系=结构性要素+指标标准 结构性要素是衡量评价指标内容有 效性的重要依据，即反映指标体系在内 容上是否周延完整，不重不漏。 指标标准是衡量评价指标程度有效 性的重要依据，即反映指标体系在标准 的把握上是否合理、准确。

几种常用教学评价指标的结构性要素： 学校评价： 领导与管理 条件与设施 运行与工作 成绩与成效

几种常用教学评价指标的结构性要素： 教师评价： 师德修养与敬业精神 学识水平与业务能力 工作数量与工作表现 个人素养与工作实绩

几种常用教学评价指标的结构性要素： 学生评价： 思想道德 行为规范 学习表现 学习能力 学习成绩 个性特长

几种常用教学评价指标的结构性要素： 观课评课的两个层次五种分析： 1、形式学习水平——以学习具体的东西 为主，教学现象分析、教的水平分析。 2、有意义学习水平——以学习可以举一 反三的经验、理念为主，教学技术分 析、教学质量分析、 教学价值观分析。

观课评课第一层次的结构性要素 形式学习： 1、教学现象分析：情景、问题、活动、 事例、题目、教学形式、 实验、教学具、多媒体课件、 板书、讲演、情绪…… 2、教的水平分析：学生调控、师生互动、教 材解读、课堂评价……

观课评课第二层次的结构性要素 有意义学习： 1、教学技术分析：导入、 传授、 强化 2、教学质量分析：目标、内容、 过程、结果 3、教学价值观分析：课程观、教学观、 质量观、学生观

观课评课的指标标准： 形式学习： 教学现象分析、教的水平分析——以对自 己有价值为准。 有意义学习： 1、教学技术分析——以个人感觉为准。 2、教学质量分析——目标：适切。内容： 恰当。过程：合理。结果：有效。 3、教学价值观分析——课程观：教教材还是 用教材教。教学观：教师主导、学生主 体并重。质量观：有效性、主动性第一。 学生观：相互尊重、平等对话。

谢谢听讲