第三章 第二语言习得发展模式研究 第一节 第二语言习得顺序研究 第二节 创建性建构的理论假设及其争议 第三节 多元发展模式 第二节 创建性建构的理论假设及其争议 第三节 多元发展模式 第四节 可教性假设

第一节 第二语言习得顺序研究 第二语言习得顺序研究的基本含义 第二语言习得顺序研究产生的理论背景 第二语言习得顺序的共时研究 第二语言习得顺序的历时研究

一．第二语言习得顺序研究的基本含义 学习者习得第二语言是否先习得某些规则然后再习得另一些规则？ 或者说，学习者习得第二语言规则是否遵循一个固定的顺序？ 关于第二语言不同规则和结构特征的习得顺序研究叫做the order of acquisition。 这是通常所说的第二语言习得顺序研究的第一个含义。

一．第二语言习得顺序研究的基本含义 学习者是怎样习得一个特定的语言规则的？ 即，学习者习得某个特定的语言规则是否也遵循一个固定的顺序？ 那么，有关第二语言特定规则和结构特征习得顺序的研究被学者们称作 the sequence of acquisition。 这就是通常所说的第二语言习得顺序研究的第二个含义。

二．第二语言习得顺序研究产生的理论背景 20世纪70年代，心灵学派对行为主义学习理论进行挑战； 行为主义学习理论： 语言的获得被归结为通过简单的刺激---反应获得言语行为习惯的过程。 第二语言习得过程就是不断排除母语干扰，通过模仿和强化形成新的言语行为习惯的过程。

二．第二语言习得顺序研究产生的理论背景 心灵学派的观点： 语言能力并不是通过对外在刺激的简单模仿获得的。 学习者的内在因素是语言习得发生的决定因素。 人类的语言能力是通过一种普遍的语言习得机制获得的。

二．第二语言习得顺序研究产生的理论背景 以Dulay 和 Burt试图通过英语语素习得的一系列研究来探索是否存在一种普遍的语言习得机制 如果第二语言学习者习得第二语言存在着一种固定的顺序，那么就意味着存在着一种普遍的习得机制。 这种内在的习得机制引导学习者去实现不同阶段的习得过程并最终获得第二语言的能力。

三．第二语言习得顺序的共时研究 英语母语儿童的语素习得研究： Brown, R. (1973) 通过对三名英语儿童习得14个英语语素的研究发现，三名英语儿童习得英语语素遵循着固定的习得顺序。 De Villiers and De Villiers (1973)通过20个英语儿童习得英语语素的横向研究也发现了相同的习得顺序。

三．第二语言习得顺序的共时研究 Bailey, Madden and Krashen (1974)的研究 英语为第二语言的语素习得研究： Dulay and Burt (1973)的研究 Dulay and Burt (1974)的研究 Bailey, Madden and Krashen (1974)的研究 Larson-Freeman (1976)的研究 Krashen 等(1978)的研究

Dulay and Burt (1973) 被试：三组6---8岁的西班牙儿童习得英语语素 结论：三组西班牙儿童习得英语语素的顺序非常相似，即以英语作为第二语言的儿童习得英语语素也存在着固定的习得顺序。 但这个顺序与以英语为母语的儿童习得英语语素的顺序不同。

母语习得顺序与第二语言学习者习得顺序的比较 Brown（1973）与Dulay and Burt（1973）

Dulay and Burt (1974) 被试 ：6---8岁的儿童 ，一组是讲西班牙语的儿童，另一组是讲汉语的儿童； 结论：两组儿童习得11个英语语素的顺序基本相同。 换句话说，以英语作为第二语言的儿童习得英语语素的顺序不受其母语背景的影响。

Bailey, Madden and Krashen (1974) 被试 ：母语为西班牙语和非西班牙语成人习得英语语素的 结论 ：不同母语背景的成人习得英语语素的顺序也非常相似。 但成人第二语言学习者的习得顺序与以英语为母语的儿童习得顺序不同。

Larson-Freeman (1976) 被试：4种不同母语背景的成人 任务：不同母语背景对成人英语语素习得顺序是否有影响； 不同学习任务对成人习得英语语素顺序是否影响 ； 结论 ：母语对成人第二语言学习者习得英语语素的顺序没有重要的影响。 不同的学习任务，如，听、读、写，对习得顺序有一定影响（说与模仿除外）。

Krashen 等（1978） 被试：4种不同母语背景的成人 任务：不同作业方式－有时间限制和无时间限制的自由写作对英语语素习得顺序的影响。 结论 ：不同作业方式下，成人习得英语语素的顺序基本相同。 这个顺序与Bailey, Madden and Krashen(1974)的研究结果非常相似。

主要结论 （1）以英语作为第二语言的学习者习得英语语素，无论是儿童还是成人，都遵循固定的习得顺序； （2）不管学习者的母语背景是否相同，第二语言习得顺序相同； （3）不同的学习任务对习得顺序有一定的影响，但不同的作业方式对习得顺序没有影响； （4）所有研究都表明，第二语言习得顺序与母语习得顺序不同。

四. 第二语言习得顺序的历时研究 英语语素习得顺序研究在研究方法上是一种横向的共时研究。 习得顺序的另一种研究是纵向的历时研究。属于特定语法结构的习得顺序研究，即the sequence of development的研究。 这方面的研究包括否定结构、疑问结构以及从句的习得顺序研究。

理论假设 假设一： 无论儿童第二语言学习者还是成人第二语言学习者，习得英语语素都存在一个固定的习得顺序。 这些固定的顺序至少表明，第二语言习得存在着一种带有普遍性的机制，是这种机制支配着第二语言习得的过程。

理论假设 假设二： 不管第二语言学习者的母语背景是否相同，习得英语语素的习得顺序相同。 这就是说，学习者不同的母语背景对其习得顺序不产生影响。

理论假设 假设三： 言语理解与产出的习得顺序不同，不同监控条件下的言语产出的顺序相同。 假设四： 第二语言习得顺序与母语习得顺序不同意味着二者的习得机制不同。

1. 英语否定结构的习得顺序研究 最初的否定结构习得，第二语言学习者的话语是以“句外否定”（external negation）为特征的。 通常是在陈述句外加一个否定词，即No+陈述句。如： No very good. No you playing here.

1. 英语否定结构习得顺序研究 否定结构习得的第二个阶段叫做“句内否定”（internal negation），即否定词内移。 特点是：no和not, don’t处于同样的位置。 如： I no can swim. Marina not coming today. I don’t see nothing mop.

1. 英语否定结构习得顺序研究 否定结构习得的第三个阶段，学习者将否定词与助动词结合在一起使用。 但是，学习者在这个阶段仍然是把否定词与助动词作为一个不可分的整体来运用的。如： I can’t play this one. I won’t go.

1. 英语否定结构习得顺序研究 在否定结构习得的最后一个阶段，学习者基本掌握了目的语否定结构的用法。 “No+陈述句”的用法基本消失。 上述特定句法的习得过程显然是一个逐渐演化的过程。 演化过程的不同阶段都显示出不同的结构特征。 但是，在演化过程的各个阶段并不是整齐划一的。有些阶段可能彼此重合。

2. 英语疑问结构的习得顺序研究 70年代英语疑问结构习得顺序研究： Ravem（1974） Cazden等（1975） Gills和Weber（1976） Wode（1978） Shapira（1978） Adams（1978） Butterworth和Hatch（1978）

2. 英语疑问结构的习得顺序研究 上述研究对不同母语背景的第二语言学习者习得英语疑问结构的顺序进行了考察。 Ellis（1985:60）将上述学者研究的结果进行了概括； 描述了第二语言学习者习得英语疑问结构所经历的的四个过渡阶段。

疑问句习得的第一个阶段 在第一个阶段，学习者通过改变陈述句语调构成英语的疑问结构，即升调疑问句。 这个阶段不仅涉及一般的是非问句，而且包括特殊疑问句。 但有些特殊疑问句是作为“不可分的组块” 来获得的。如： I writing on this book? Sir plays football today? What’s this?

疑问句习得的第一个阶段 前两句的疑问结构是以陈述句直接加上疑问语调的方式构成的。 第三句是尽管是符合特殊疑问句规则的，但是，学习者在这个阶段是将其作为一个不可分的交际单位； 学习者这个阶段并没有掌握疑问句倒装的规则。

疑问句习得的第二个阶段 第二个阶段的疑问结构有两个特点，一是特殊疑问句没有倒装结构，二是助动词常常省略。如： What you are doing? What the time? Where you work? 这个阶段学习者依然没有掌握特殊疑问句的倒装结构，显示出这个阶段的中介语的过渡特征。

疑问句习得的第三个阶段 第三个阶段，学习者的已经开始掌握英语疑问句的倒装结构，而且系动词to be的出现要早于助动词do。如： Are you a nurse? Where is the girl? Do you wok in the television? What is she ‘s doing here? 但在这个阶段，学习者依然没有完全掌握倒装疑问句的结构，最后一句表明，特殊疑问句的倒装结构滞后与一般疑问句倒装结构的获得。

疑问句习得的第四个阶段 第四个阶段是宾语从句中的疑问结构的获得，即所谓“嵌套疑问句”（embedded questions）的获得。 嵌套疑问句的获得涉及到对以往获得规则的修正，而这个阶段的学习者在获得新规则的时候总是难以摆脱已获得规则的影响。 这也是学习者必经的一个习得阶段。见下面的例子： I tell you what did happen. I don’t know where do you live.

3. 英语关系从句习得顺序研究 关于英语关系从句习得顺序的研究是上世纪70年代末80年代初的事。如，（Cook，1973），Gass（1980），Schumann（1980） 但唯有Schumann的研究才是真正的历时研究。 Schumann考察了5个母语为西班牙语，英语作为第二语言的学习者习得英语从句的过程。 5月16日课起始

Schmann研究的两点发现 第一个发现是，学习者习得英语关系从句经历了两个阶段： 第一个阶段首先获得用关系从句修饰主句的宾语。如：And she said all the bad things that he do. 第二个阶段获得关系从句修饰主句的主语。 如：The boy who doesn’t have anybody to live, they take care of the dogs. 这就是说，从习得顺序上讲，前者比后者更容易获得。

Schmann研究的两点发现 第二个发现是，关系代词习得也遵循一定的顺序。并表现出不同的阶段。 第一阶段：省略关系代词。 如：I got a friend 〔 〕speaks Spanish. 第二阶段：人称代词代替关系代词。 如：I got a friend he speaks Spanish. 第三阶段：掌握英语关系从句中的关系代词。 如：I got a friend who speaks Spanish.

第二节 创造性建构理论假设及其理论争议 “创造性建构假设”（Creative Construction Hypothesis）是70年代初美国洛杉矶一些学者提出的与中介语理论完全不同的理论假设。 这种理论假设被认为是比中介语理论更为激进的理论观点。它对第二语言习得研究领域的影响甚至比中介语理论的影响还要大。 这种理论观点曾经是70年代主导的理论潮流。 这种假设建立在第二语言习得顺序研究基础之上，是70年代第二语言习得顺序研究的理论概括。

一. 创造性建构的理论假设 假设一： 无论儿童第二语言学习者还是成人第二语言学习者，习得英语语素都存在一个固定的习得顺序。 这意味着，第二语言习得存在着一种带有普遍性的习得机制，是这种机制支配着第二语言习得过程的发展。 这种普遍机制就是所谓的“语言习得机制”。

一. 创造性建构的理论假设 假设二： 不管第二语言学习者的母语背景是否相同，英语语素的习得顺序相同。 即学习者不同的母语背景对其习得顺序不产生影响。 Dulay and Burt，Bailey, Madden and Krashen，Larson-Freeman的研究都证明了这一点。 由此可以推论，不同母语背景的学习者也是由一种普遍的习得机制支配的。

一. 创造性建构的理论假设 假设三： 言语理解与产出的习得顺序不同，不同监控条件下的言语产出的顺序相同。 假设四： 第二语言习得顺序与母语习得顺序不同。这似乎无法表明，儿童母语语言习得机制不一定适用于第二语言学习者。

一. 创造性建构的理论假设 上述假设表明: 70年代关于第二语言习得顺序研究的证据所蕴涵的四个理论假设涉及到第二语言习得的许多因素。 核心问题只有一个，即这些研究都试图证明第二语言习得机制的普遍性问题。 上述研究为“创造性建构假设”奠定了理论基础。

二.创造性建构理论假设的争议 1. 关于母语对第二语言习得的影响 2.“正确顺序”和“习得顺序”是否等价 3. 母语习得顺序与第二语言习得顺序是否一致

1. 关于母语对第二语言习得的影响 Lado认为，第二语言习得的过程就是学习者不断克服母语和目的语之间的差异的过程。 学习者要系统地以目的语的“行为习惯”来代替母语的行为习惯。 第二语言学习者在学习目的语的过程中只能依靠他的母语系统。因而，母语迁移是学习者学习第二语言的基本策略。 此外，母语迁移是学习者中介语形成的重要因素，在第二语言习得过程中具有重要的作用。

1. 关于母语对第二语言习得的影响 Dulay 和 Burt认为，母语迁移在第二语言习得过程中的影响非常有限。 他们通过分析发现，学习者产生的偏误只有3%是属于母语干扰。可见，母语迁移在第二语言习得过程中并不重要。 其他一些研究也表明，母语迁移在学习者产生的偏误中所占比例很小。 至少母语迁移不是影响第二语言学习者语言发展的唯一因素。

1. 关于母语对第二语言习得的影响 Gass（1979）认为，语言迁移不是一个“或有或无” 的现象。否认母语迁移的影响是不符合实际的。 Selinker(1992) 列举了Nemser(1971)，Briere(1968)关于语音对比的实验研究，以及本人关于语序习得的实验研究。 他认为，这些研究从语言习得的不同层面证明了母语迁移是第二语言学习者语言发展模式的重要因素，而不是一个无足轻重、或有或无的语言现象。

2.“正确顺序”和“习得顺序”是否等价 70年代的L2习得顺序研究基于的假设，即假定学习者的accuracy order反映了学习者的acquisition order。 换句话说，“正确顺序”与“习得顺序”是相对应的。 这种假设的逻辑： 学习者在运用目的语时，运用正确率越高的目的语规则，说明这些规则越容易掌握，因而习得的就比较早；反之亦然。 然而这种观点受到学者们的质疑。

学者们的质疑之一 有学者（Hakuta,1974; Rosansky,1976）认为，将“正确顺序”等同于“习得顺序”的假设缺乏足够的理论根据。 有研究表明，学习者在第二语言学习之初是从运用正确的语法形式开始的。 这说明学习者在一开始并非遵循某种顺序，现成的组块和模仿的话语并不能真正反映学习者的实际语言能力； 另一方面，学习者这种习得模式与语素习得的顺序是不同的。

学者们的质疑之二 有人认为，语素习得顺序研究运用的研究方法值得怀疑，通过“双语句法量表”（bilingual syntax measurement）获得的习得顺序是一个虚假的顺序。 至于采用推理统计检验的方法，如斯皮尔曼或肯德尔等级顺序相关，似乎也不可靠。 因为，即使在统计学上表明这些习得顺序相关并不意味着没有差别。

3. L1与L2习得顺序是否一致 持赞同观点的学者认为，第二语言习得与母语习得发展顺序相似是显而易见的。 证据:Dulay 和 Burt通过西班牙儿童习得英语过程发现，学习者出现的偏误，93%是发展中的偏误; 只有不到3%的偏误是由于母语干扰造成的。 另外，这些发展中的偏误同样出现在儿童习得母语的过程中。

反对的观点 Sharwood Smith(1994) 认为： 第一，母语学习者关于世界的知识比较贫乏，交际中涉及的基本上都是与此时此地相关的话题；成人第二语言学习者具有丰富的世界知识，交际中涉及生活中方方面面的话题； 第二，母语学习者基本上是通过正常的习得过程获得母语使用者的语言能力；第二语言学习者已经具备一种语言能力，学习者则要以母语为起点来构建第二语言的语法。 第三，从习得动机来看，母语学习者具有较高的交际动机；第二语言学习者的习得动机则有很大的差别。

Cook的观点 Cook(1977) 的实验发现，L1学习者和L2学习者在与语言特征加工相关的记忆中采取的加工策略是相同的，但在与数字相关的记忆过程中，L2学习者主要依赖一般的认知机制。 Cook的实验表明，如果排除L2学习者的一般认知机制的参与因素，L1学习者和L2学习者都依赖于语言习得机制，在这个意义上，L1=L2。 但是在L2习得过程中不可能排除一般认知因素。从这个意义上讲，L1也不可能等于L2。

三.关于创造性建构假设的评价 1. 该假设极力淡化语言迁移对第二语言习得的影响。 事实上，母语对第二语言习得的影响是客观存在的。 有学者认为，语言迁移的存在，是因为学习者会假设其母语规则可能也适用第二语言，由此借助母语规则来创建中介语系统。 Smith(1994)认为，忽略母语对第二语言习得的潜在影响是创造性建构假设的主要问题。

三.关于创造性建构假设的评价 2. 创造性建构假设研究的范围极为有限，因此，其结论适用的范围也很有限。 3. 研究的结论互相矛盾，甚至连Dulay和Burt自己的研究结论与其假设的主张都不一致，因而引起了诸多讨论和争议。 4. 这些研究对重要的理论主张没有作出科学的解释。

第三节 多元发展模型 “多元发展模型”（Multidimensional Model)提出 时间：70年代末80年代初 第三节 多元发展模型 “多元发展模型”（Multidimensional Model)提出 时间：70年代末80年代初 德国汉堡大学进行的一个ZISA项目 研究目的：调查德语作为L2的语序习得顺序 ZISA小组的学者：Meisel, Clahsen and Pienemann （1981）

被试与数据来源 横向研究数据：45名成人德语学习者 20名来自意大利；19名来自西班牙；6名来自葡萄牙； 纵向研究数据：12名成人德语学习者2年跟踪调查； 数据获取的方式：面试

多元发展模型的内容 1、德语语序习得顺序发展的“五个阶段” 2、第二语言习得发展的“两个维度” 3、第二语言学习者言语加工的“三个策略”

1、五个阶段（1） 第一个阶段： “典型顺序”（canonical order）阶段 主语+动词+宾语： die kinder spielen mim ball. (The children play with the ball) 在这个阶段，第二语言学习者对德语语序最初的假设是SVO，副词出现在句末

1、五个阶段（2） 第二个阶段： “副词前置”(adverb preposing)阶段 副词+主语+动词： Da kinder spielen. (there children play) 在这个阶段，学习者已经能够把副词位移到句首，但是并没有习得副词前置时主谓倒装的规则。

1、五个阶段（3） 第三个阶段： “动词分离”（verb separation）阶段 主语+助动词+宾语+动词： alle kinder muss die pause machen. (all the children must the pause make) 这个阶段，学习者能够按照目的语的规则将非限定动词成分位移到小句末尾。

1、五个阶段（4） 第四个阶段： “倒装”（inversion）阶段 副词+助动词+主语+宾语+动词： dann hat sie wieder die knocht gebringt. (then has she again the bone bringed) 在第四个阶段，学习者已经学会了在某些情况下，如句首副词、疑问词等情况下，动词与主语应该倒装。但在第二个阶段，学习者虽然将副词前置，但并没有掌握倒装结构，直到第四个阶段才掌握。

1、五个阶段（5） 第五个阶段： 动词结尾”（verb-end）阶段 在这个阶段，德语的从句中，限定动词要位移倒句末。如： er sagte dass er nach hause kommt. (he said that he to home comes)

五个阶段的蕴涵关系 首先，学习者的语序习得严格按照这种阶段顺序发展，而不会跨越某一个阶段直接进入下一个阶段。 其次，当学习者进入一个新的阶段后，仍然要受到前几个阶段语序的影响和限制，直到它摆脱了这些影响，才能习得新阶段的语序规则。 第三，各阶段之间存在着一种蕴涵关系。德语语序的蕴涵关系如下： SVO＜ADV＜SEP＜INV＜V-END

2、两个维度 两个维度： 一是第二语言习得的发展顺序，即学习者习得某些语言特征遵循严格的发展顺序，这种顺序不受学习环境以及学习者个体因素的影响； 二是学习者的语言能力发展具有个体差异。学习者的个体差异则是由外部的社会心理因素造成的。 这两条发展的维度决定了学习者第二语言习得发展的途径。

多元发展模型的“两个轴线”

2. 1 对两个轴线的说明（1） Ellis认为，上图中，我们可以按照学习者的语言发展的不同阶段进行分类，也可以按照学习者个体差异进行分类。 从纵向看，学习者A，B处于第五个阶段，C，D处于第四个阶段，E，F处于第三个阶段。 表明学习者处于不同的发展阶段。

2. 2 对两个轴线的说明（2） 从横向看，学习者差异也是很明显的。横向的差异把学习者分成两类： 一类注重语言的规范性和准确性，即A，C，E类型； 另一类倾向于简化语言形式，注重有效的语言交流，即B，D，F类型。

2. 3 对两个轴线的说明（3） 前者（A，C，E）倾向于使用“有限制的简化”（restrictive simplification）策略。这种简化是以减少一些语法特征的方式达到理想的交际效果，如省略系动词，一方面使简化后的语言规则易于掌握，另一方面，便于交际。 采取这种策略的学习者往往具有“隔离倾向”（segregatively oriented）。它们很少与德国人来往，并不打算长期住在德国，与德意志文化保持距离；

2. 4 对两个轴线的说明（4） 后者（B，D，F）倾向于使用“烦琐的简化”（elaborative simplification）。这是一种使语法系统复杂化的策略。学习者假定这样更近似于实际的规则，因而这种简化常常表现为规则的泛化。 采取这种策略的学习者具有“融和倾向”（integratively oriented）。他们对德国人和德国文化有好感，经常与德国人交往，希望在德国长期居住。

2. 5 对两个轴线的说明（5） Meisel, Clahsen和Pienemann (1981)指出，学习者在某一个维度（轴线）的发展与另一个维度的发展是相互独立的。 如学习者F尽管在语言发展的第三个阶段，但是他比处于第五个阶段的学习者A使用更多的近似目的语的规则。这在理论上是可能的。 此外，两个轴线实际上反映了多元发展模型对学习者语言发展的多个维度的解释。 语言发展，个体差异，学习策略，社会心理因素

3. 三个策略 Clahsen (1984) “典型顺序策略”(canonical order strategy) “首位/尾位略”(initialization/finalization strategy) “从属句策略”(subordinate clause strategy)。 每一个策略都对应一种不同复杂程度的心理操作过程。研究者利用这些策略来阐释学习者言语加工策略。

3. 1 典型顺序策略 “典型顺序策略”是学习者在初期阶段保持第二语言“基本语序”（SVO）不变的一种策略。 在最初阶段，学习者尽量避免句子内部成分的位移变化。这种基本语序反映了形式与意义的简单对应关系，只涉及简单的心理操作，因而是学习者首先采用的策略。 但是这种策略也制约了学习者对句子深层结构进行加工，如语序的变换等。

3. 2 首位/尾位策略 “首位/尾位策略” 是指学习者将句子前面的成分后置或将句子后的成分前置的加工策略。这种策略也不涉及句子结构内部成分的位移和变化。 因而，这种策略便制约了学习者对语言结构内部成分的加工。使学习者不能进一步掌握句子内部成分的位移规则。

3. 3 从属句策略 “从属句策略”是指学习者可以在主句中移动句子的内部成分，但不能在从属句中移动内部句子成分的加工策略。 也就是说，学习者在这个阶段对句子内部成分进行加工的策略仅限于主句，还不能对从句的句子成分进行加工。 这意味着，从句内部句子成分的加工还受前一阶段加工策略的限制和影响。

3. 4 言语加工策略的限制（1） 这三种策略构成了至上而下的层级，即学习者要学习新的规则必须克服前面的加工策略的限制，然后才能进入下一个阶段的习得过程。 按照这种理论模式，第二语言习得的过程就是不断的克服和摆脱各种加工策略的限制的过程。

3. 4 言语加工策略的限制（2） 上述三种策略反映了学习者在不同的语言发展阶段对目的语加工的深度，同时也形成了对学习者进入下一发展阶段深度语言加工的限制和制约。 学习者的语言发展的阶段性正是由于这些加工策略的制约和限制造成的。语言习得的发展顺序也正是这些加工策略的制约与限制的结果。

3. 5 语序顺序发展阶段与三个策略

3. 6 “多元发展模型” 的相关研究

3. 7 英语语序习得顺序的说明 从上表中可以看出： 英语作为第二语言的学习者在学习英语时有其特定的习得顺序。 这说明，不同的语言系统其习得顺序是不同的。 但是，学习者的言语加工策略却是相同的，具有普遍性的。

第四节 可教性假设 一．“可教性假设”(teachability)的含义 二．基于“可教性假设“的实证研究 三．“可教性假设“对教学的意义

一、“可教性假设”的含义 “可教性假设”基本含义： Pienemann（1984：201）指出： 只有当所教的语言结构接近学习者现阶段在自然环境中有能力习得的语言结构时，正式的课堂教学才能促进语言习得。 Pienemann的“可教性假设”是对多元发展模式对第二语言教学的意义进一步阐释。这一假设主要包括三个含义：

一、“可教性假设”的含义 （1）这一假设提出了语言结构教学的前提条件。即在什么条件下，语言结构的教学才是有效的。 Pienemann（1984：201）认为，当且仅当学习者的中介语接近在自然环境下可以获得的语言结构时，语言规则教学才有助于学习者对改规则的获得；

一、“可教性假设”的含义 （2）从学习者的角度而言，只有当学习者在心理上处于一种就绪状态（ready for learning），才能够接受和掌握课堂上所教的内容。 这就是说，当学习者学习下一个阶段的新规则之前已经掌握了前几个阶段的规则，在心理上处于一种就绪和预备状态，这样才能进入下一个阶段的新规则的学习；

一、“可教性假设”的含义 （3）语言规则教学可以促进和加快语言能力的发展，但不能改变第二语言习得的顺序。 对于学习者来说，语言规则教学并不能改变学习者的习得顺序，也不能使学习者跨越语言发展的某个阶段而直接进入下一个阶段。

二．基于“可教性假设“的实证研究 Pienemann （1984；1989）的研究 研究的目的：考察超越第二语言学习者目前的习得阶段进行语言规则教学是否有助于学习者语言规则的获得。 研究对象：10名居住在德国母语为意大利的儿童（7—9岁） 研究方法：在他们习得德语倒装规则之前，即跳过第三个阶段，即动词分离阶段，直接进行主谓倒装规则的教学

二．基于“可教性假设“的实证研究 实验结果表明： Teresa的确成功地跳过的第三个阶段，获得了倒装规则。 但是，倒装规则的使用仅限于现成的句子和拷贝现成的句子。 换句话说，Teresa并没有真正地掌握德语的主谓倒装规则。

二．基于“可教性假设“的实证研究

二．基于“可教性假设“的实证研究 Pienemann的实验结果说明: 跨越第二个阶段，第四个阶段的主谓倒装结构是不可教的； 对Teresa而言，跨越动词分离的阶段，第四个阶段的规则对她来说是不可学的。 因为，她还没有处于学习倒装规则的就绪状态。 语言教学无法帮助她跨越第三个阶段，也无法改变德语语序习得的顺序。

二．基于“可教性假设“的实证研究 实验中另一个被试叫Giovanni，处于语言发展的第四个阶段，已经掌握了倒装规则。但他使用倒装规则的范围很有限。 通过教学使他扩大使用倒装规则的范围，比如特殊疑问句。 实验表明，倒装结构的教学对Giovanni非常有效，而对Teresa则没有什么效果。 这说明，语言规则教学可以加快学习者的进程，可以促进学习者的语言发展，但不能改变习得顺序。

三．“可教性假设“对教学的意义 Pienemann （1984）指出，学习者在习得德语副词（adverb）、小品词（particle）和倒装（inversion）规则的过程中遵循副词 < 小品词 < 倒装这样的顺序，不可能不遵守典型顺序策略和首尾位策略，也不会跳过小品词阶段而直接进入倒装阶段，这是因为加工小品词规则的先决条件也是加工倒装规则的其中一个先决条件，如果学习者能够掌握加工倒装规则潜在的过程（procedures），那么他也能够自动加工小品词规则。

三．“可教性假设“对教学的意义 在正式的课堂教学中，如果学习者已经掌握了学习倒装规则的先决条件，已经做好了习得这一规则的心理准备，那么这时候就可以促进倒装规则的教学； 相反，如果学习者还处在副词规则阶段，那么这时候就不能够把倒装规则教给他们，因为学习者心理上还没有做好学习倒装规则的准备，还没有能力掌握这一规则，即使教授也无法使学习者掌握所教内容，也不可能使他们跨越这一发展阶段。

后果之一就是诱发学习者的回避行为，从而对语言习得带来消极影响。 对三名在正式的课堂教学环境中学习德语的成年人使用现在完成时的情况进行研究， 三．“可教性假设“对教学的意义 Pienemann （1987）认为，正式的课堂教学如果超前于学习者的语言习得阶段可能会带来的后果。 后果之一就是诱发学习者的回避行为，从而对语言习得带来消极影响。 对三名在正式的课堂教学环境中学习德语的成年人使用现在完成时的情况进行研究， 结果发现他们在学习的初级阶段回避使用现在完成时，取而代之的是情态动词+动词的结构。

三．“可教性假设“对教学的意义 研究表明，课堂教学的语言对象不属于受发展规律制约的内容，即使超越习得阶段也能取得比较好的效果。 Pienemann （1984）发现，处于不同语言发展阶段的学习者经过德语系动词的教学后都提高了使用这些系动词的正确率。 他指出，“简单”的语言结构不受习得发展规律的制约，针对它们的课堂教学可以取得积极的效果。