（讲座幻灯课件请在网上下载，让我们一起思考！） 个性与个性倾向性 四川省凉山州教育科学研究所 谌 业 锋 ⊙ 四川省特级教师 ⊙ 凉山州专家型教师 ⊙ 凉山州学术和技术带头人 ⊙ 中学高级教师 ⊙ 中小学教育研究室主任 ⊙ 西昌学院客座教授 欢迎访问 业锋教育在线 http://www.lsyf.cn 谌业锋主页 http://lsyf.cn/jksyf.html （讲座幻灯课件请在网上下载，让我们一起思考！） QQ:178990915 电话:18981539788 E-mail:jksyf@163.com
个性与个性倾向性 一、个性的概述 二、需要 三、动机 四、动机理论及应用 五、学习动机
一、个性的概述 （一）个性的一般概念 1. 什么是个性 个性（individuality）指一个人的整个心理面貌，即具有一定倾向性的各种心理特征的总和。 在西方，个性一词源于拉丁语“persona”，原指演员在舞台上所戴的面具，以表示所扮演的角色。现代心理学中个性一词，沿袭了它的含义，以说明个人在人生舞台上所扮演的角色。
现代心理学把个性理解为一个人的整个精神面貌，它是一个人的经常的、稳定的、本质的、具有一定倾向性的心理特征。 个性就其本质来说是社会的。每个人作为社会成员处在各种复杂的社会关系之中及一定的政治关系之内，时时受到物质财富的生产和消费所构成的各种关系的影响，还受到社会上各种意识形态的宣传和教育，从而成为复杂的社会关系的体现者。
正如马克思所说的：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”“‘特殊的人格’的本质不是人的胡子、血液，抽象的肉体本性，而是人的社会特质。”从这个意义来看，个性是一个社会历史范畴。 因此，在评述个性时，它的社会本质是主要标志。只有在实践活动中，在人与人之间的交往活动中，考察社会因素对个性发展的决定作用，才能科学地理解个性。
2. 人格的含义 人格这个概念与个性关系密切且容易混淆。为了进一步理解个性概念，有必要对人格概念进行简要的阐释。 人格是一个有着颇多歧义、颇多界说的概念。不同的研究者对人格理解不同，对人格所下的定义也很不相同。奥尔波特（Allport，1937）最早对人格的定义做过综述，考察了50个定义。
自奥尔波特之后还有不少心理学家综述或分析过人格的定义，又提出新的定义。 例如：有人把人格看成是习惯化的行为模式，有人则把人格看成是一种控制行为的内部机制（如自我、特质等），还有人把人格看成是个人在社会中所扮演的角色等。 迄今为止，没有一个人格定义是为学者们一致认可的。
从历史的观点来看，心理学家对人格的众多探讨与盲人摸象颇为相似，抓住尾巴的说大象和绳子一样，摸着腿的说大象像棵树，见仁见智，莫衷一是。 因此，目前在人格研究领域中仍然存在着各种研究类型或研究取向，一时难以统一。根据国内外的各种定义，笔者借鉴叶奕乾的观点，以抛砖引玉。认为，在心理学中，“人格”（personality）一词主要有下列三种含义。
1）最广义的人格概念的外延比个性大 该意义上的人格不仅包括心理方面的特质，也包括身体方面的特质；而个性只包括心理方面的特质，不包括身体方面的特质。 例如：奥尔波特把人格定义为身心系统的动力组织。 中国心理学者荆其诚教授等人指出：“人格……是人在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织。”（荆其诚主编，1991）
2）广义的人格与个性同义 《中国大百科全书》心理学卷和教育卷都指出，人格也称个性。教育卷还指出：从广义上说，人格与个性同义，均指个人的心理面貌。 人格与个性同义时，只包括个人在心理方面的特质，不包括身体方面的特质。
3）狭义的人格不包括智力 M.艾森克指出：“有些心理学家（如卡特尔）把智力看作人格的一个方面，但大多数心理学家认为：人格是指情绪和动机水平上的个别差异。”（艾森克，2000） 上海师范大学燕国材教授认为，“个性包括能力、智力、气质和性格等个性特征；人格则只包括气质、性格等”（燕国材，1998）。但奥尔波特提出的十个基本单元中包括智力（Allport，1958）。
当代西方的心理学教材中通常把“智力”和“人格”分列为两章。 人格量表主要测量性格和气质等方面的特质。例如：美国已出版的《心理测验（第三版）》（Tests In Print，简称TIP—Ⅲ）和《心理测验年鉴》中按内容把测验分成十七类，其中人格测量是第十一类，智力、学习、语言均另列一类。
可见，人格有时和个性同义，即人格也称个性；人格有时仅指性格和气质，不包括能力；有时人格的外延要比个性更广，不仅包括心理方面的特质，而且还包括身体方面的特质。 “人格……是人在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织。”（荆其诚，1991）人格一词可以用大小不同的三个同心圆来加以描述，它是一个具有性格、气质，个性和心身特质组织三种含义的多义词，如图1所示。
图1 人格的三种含义
（二）个性的基本特征 1. 个性的整体性 个性是一个统一的整体结构，是人的整个心理面貌。每个人的个性倾向性和个性心理特征并不是孤立的，它们相互联系、相互制约，组成一个完整的个性。 现代心理学把个性看作由各个密切联系的成分所构成的、多层次、多水平的统一整体，把个性看成完整的构成物。
2. 个性的稳定性和可塑性 个性具有稳定性。个性是指一个人的比较稳定的心理倾向和心理特征的总和。个人在行为中的偶然表现不能表征他的个性，只有在行为中比较稳定的、经常表现出来的心理倾向和心理特征才能表征他的个性。
例如：一个处事稳重的人，偶然表现出轻率的举动，不能由此说他具有轻率的性格特征。 潘菽曾指出：“心理过程是指心理的一时动态表现，……个性指的就是一个人（或每个人）所有心理静态或较稳定的状况的全部内容。” 然而，个性的稳定性是相对的，并不是一成不变的，个性具有可塑性。
一个人的个性倾向性和个性心理特征是可以随着他的思想、情感、愿望等的不断变化，年龄的增长，生活环境的变化，教育的作用和自己的主观要求不同而在一定程度上发生改变。 儿童的个性还不稳定，受环境影响较大；成年人的个性比较稳定，但自我调节对个性的改变起着重要作用。所以说个性是稳定性与可塑性的统一。
3. 个性的独特性 人与人之间没有完全相同的心理面貌。俗语说：“人心不同，各如其面。”每一个人的个性都由独特的个性倾向和个性心理特征所组成。
个性最突出的一个方面便是它的独特性，亦即个别性，是一个人所独具色彩的心理面貌和特征，它是一个人的心理倾向、心理特点和心理过程的独特结合，其中包含兴趣、需要、动机、信念、世界观的特点，能力、性格、气质的特点和认识过程、情感和意志等特点的独特结合。
俗语说：“人心不同，各如其面，”人与人之间没有完全相同的心理面貌。即使是同卵双生子，他们的心理面貌也不完全相同。 如有的人待人热情，有的人表现冷漠；有的人视觉感受性强，有的人听觉感受力强；有的人意志坚强，有的人意志薄弱等。个性的独特性并不是说人与人之间在个性上毫无相同之处。
个性是指一个人的整个心理面貌，它既包括人与人之间在心理面貌上的相同方面（共同性），也包括人与人之间在心理面貌上的不同方面（差异性）。 每个人都具有人类共同的心理特点、民族共同的文化传统和风俗习俗、阶级和集团的共同思想感情等，每个人也具有与其他人不同的心理特点。所以说，个性是独特性和共同性的统一。
（三）个性的心理结构 个性的心理结构是指个性所包含的成分或单位。个性是复杂的、多侧面的、多层次的统一体。 它包括个性倾向性和个性心理特征两大部分。 这两大部分的有机结合使个性成为一个整体结构。
1. 个性倾向性 个性倾向性是人进行活动的基本动力，是个性结构中最活跃的因素，主要包括需要、动机、兴趣、理想、信念和世界观。 它决定着人对现实的态度，决定着人对认识活动对象的趋向和选择。
个性倾向性的各个成分并不是彼此孤立的，而是相互联系、相互影响和相互制约的。其中，需要是个性倾向性的源泉，只有在需要的推动下，个性才能形成和发展。个性倾向性被认为是以人的需要为基础的动机系统。动机、兴趣和信念等都是需要的表现形式。世界观居于最高层，它制约着一个人的思想倾向和整个心理面貌，它是人的言论和行动的总动力和总动机。
2. 个性心理特征 个性心理特征是指一个人身上经常地、稳定地表现出来的心理特点，主要包括气质、性格和能力。它是个性结构中比较稳定的成分，是个体心理活动的特点以某种机能系统或结构的形式在个体身上巩固下来而形成的，因此带有经常、稳定的性质。但在人与环境相互作用的过程中，个性心理特征又缓慢地发生变化。
个性倾向性与个性心理特征之间不是彼此孤立的，而是错综复杂地交织在一起，它们相互渗透、相互影响。 一方面，个性心理特征受个性倾向性的调节； 另一方面，个性心理特征的变化也会在一定程度上影响个性倾向性的变化和发展。 因此说，个性是一个多种因素有机联系的统一整体。
（四）个性的形成与发展 影响个性形成的因素，主要有生物遗传素质、社会文化因素、家庭环境因素、学校教育因素以及个体的社会实践活动和主观能动性等几个方面。
1. 生物遗传因素是个性形成和发展的物质基础 遗传素质是个体所具有的那些与生俱来的解剖生理特点。如个体的身体结构、形态和感觉器官、运动器官及神经系统等，特别是神经系统的结构和机能特点。 遗传素质在个性形成和发展中的作用，一是表现在它为个性的形成发展提供了必要的物质条件，否则，相应的个性就不可能发展，因而生来目盲的人不能成为画家，生来聋哑的人不可能成为歌唱家；
二是它为个性的形成发展提供了可能性，因而在一定条件下，凡生理发育正常的人都可以成为具有某种才能、某种品德行为的人。然而，人的遗传素质存在着一定的差异。如人的生理形态和高级神经活动类型的特点各不相同，这些差异为后天个性心理的差异提供了物质基础。
许多心理学家认为，双生子研究（twin studies）是研究个性遗传因素的最好方法。弗洛德鲁斯等人（Floderus et a1 同卵双生子在外向和神经质上的相似性要明显高于异卵双生子，这说明遗传在这两种人格特质中显示了较大的作用。
采用《加州心理调查表》（CPI）对高中生进行的一项双生子研究也表明，在一些与社会相关较大的人格成分中，如支配性、社会性、社交性、责任心等，同卵双生子比异卵双生子具有较高的相关。 20世纪80年代，明尼苏达大学对成年双生子的人格进行了比较研究（1984，1988），有些双生子是一起长大的，有些双生子则是分开抚养的，平均分开的时间是30年。结果是，同卵双生子的相关比异卵双生子高很多，分开抚养的与未分开抚养的同卵双生子具有同样高的相关。
遗传对个性的作用，是一个具有重要理论意义和实践意义的复杂问题，目前还难以得到明确的结论。根据现有的研究，对遗传的作用有以下一些看法。 （1）遗传是个性不可缺少的重要影响因素。 （2）遗传因素对个性的作用程度随人格特质的不同而异。
通常在智力、气质这些与生物因素相关较大的特质上，遗传因素的作用比较重要；而在价值观、信念、性格等与社会因素关系紧密的特质上，后天环境的作用可能更重要。 （3）个性的发展是遗传与环境两种因素交互作用的结果。遗传因素影响个性的发展方向及改变的难易。
2. 社会生活条件是个性形成和发展的决定性因素 遗传素质仅仅为个性的形成和发展提供必要的物质前提和可能性，这种可能性能否变成现实性，主要取决于后天的社会生活条件、教育的作用和个体的主观能动性。 社会生活条件是指社会经济、国家制度、生产关系以及由它所决定的生活方式等。在个性形成发展中，社会生活条件的作用有两层含义。从广义说，整个社会生活环境、社会文化对个性的形成发展起决定性影响作用。
例如：不同文化的民族有其固有的民族性格。米德等人（Mead et al 研究显示，居住在山丘地带的阿拉比修族，崇尚男女平等的生活原则，成员之间互助友爱、团结协作，没有恃强凌弱和争强好胜，人与人之间一派亲和景象。
居住在河川地带的孟都古姆族，生活以狩猎为主，男女间有权力与地位之争，对孩子处罚严厉。这个民族的成员表现出攻击性强、冷酷无情、嫉妒心强、妄自尊大、争强好胜等个性特征。居住在湖泊地带的张布里族，男女角色差异明显，女性是这个社会的主体，她们每天劳动，掌握着经济实权。而男性则处于从属地位，其主要活动是艺术、工艺与祭祀活动，并承担孩子的养育责任。这种社会分工使女人表现出刚毅、支配、自主与快活的性格，而男人则有明显的自卑感。
从狭义说，局部的社会生活环境包括家庭、周围环境和人际关系等，对个性的形成发展起着重要的影响作用。“近朱者赤，近墨者黑”。 家庭是社会的基本单位，社会物质生活条件，首先通过家庭来影响儿童的个性。家庭成员特别是父母是儿童最早的老师，他们的教育观点、教养态度、教育方法乃至行为特点等对儿童有着潜移默化的作用。
儿童在家庭中的地位也会在他的个性中打上深刻的烙印。为此，我们既不能忽视环境对个性形成的作用，也不能夸大环境的作用。 这是因为，我们不能脱离遗传素质这个自然前提及个体主观能动性这个内因，去孤立地看待社会生活条件的决定作用。否则，就会陷入“环境决定论”的泥潭。
资料 :XYZ型：三种家庭教养方式 Kagiticibasi（1990）依据家庭中两代人之间的“独立-依赖”关系，归纳出了三种典型的家庭教养方式。
X型： 家庭中父母与子女在物质与情感上的关系都是相互依赖的，亲子关系的取向是顺从，属于集体主义模式。如韩国与日本的母亲总是热心于保持与孩子的交互作用，母亲千方百计地要把自己与孩子“焊接”起来，她们认为母子的亲密关系是儿童健康发展的重要条件。在家庭教养中，母亲总是力图创造一种“关系上的协调”，但是她们却难于培养孩子的心理独立性。
Z型： 家庭中两代人之间在物质和情感上都是相互独立的，亲子关系的取向是独立，属于个人主义模式。如美国和加拿大的母亲认为母子间的分离与个体化是孩子人格健康发展的条件。所以，母亲尽力把自己与孩子分离开，以培养孩子的独立自主性，母亲在家庭关系中创设的是一种“个体上的协调”。但是，这也会带给双方情感上的孤独与失落。
Y型： 将上述两种模式辩证地综合在一起，强调在物质上的独立，在情感上的相互依赖。中国与土耳其的家庭近似这种模式。如土耳其的研究发现（Phalet & Claeys，1990），土耳其青年既忠于家庭，又注重本人才能的自我实现。在具有集体主义文化基础的发展中国家，大规模的城市化和现代化背景下，家庭人际关系可能向Y型转化。
3. 教育在个性形成和发展中起主导作用 社会生活条件对人的个性影响，是自发的、多向的，其作用有时是一致的，有时是不一致的。这就有可能产生合力或分力，甚至是阻力。社会生活条件对个性形成发展的决定性作用，还需要教育左右其方向。
教育特别是学校教育，它不是一般的环境，而是一个有目的、有计划、有组织地净化了的环境。它是由一定的教育者，按照一定的教育目的，组成一定的教育内容，并采取一定的教育方法，对受教育者施加系统影响的过程。所以，教育在个性形成发展中起主导作用。例如一个人的发音器官再好，如果没有音乐教师的培养训练，不学声乐技巧，不识音乐旋律，就不可能成为优秀歌手。
4. 个体的社会实践活动和主观能动性，是个性形成和发展的内因 上述各因素多属于外部条件与物质方面的因素。个体接受这些因素的影响不是消极被动的，而总是通过自己一定的社会实践活动，能动地作用于客观世界。这是个性形成发展的主观因素，是内因。在相同的环境和教育条件下，由于人们对待环境教育的态度不同，付出的主观努力不同，会形成不同的个性心理面貌。
所以，学校和家庭对青少年施加的影响，必须激起他们的主观需要，使外部的合理要求变成他们自己的兴趣和求知欲，并以此为动力，积极参加各种实践活动，在实践活动中接受锻炼，陶冶情操，发展个性。 总之，个性的形成和发展是多因素交互影响的结果，是在遗传素质的基础上，在一定环境和教育条件的影响下，经过个体积极主动的社会实践活动而被塑造出来的。
二、需要 有人说“你需要什么，你就是一个什么样的人”。我们知道，需要是心理现象中动力系统的基本成分，那么，需要的含义是什么？它是如何发挥其动力作用的？需要有哪些类型？心理学家提出了哪些重要的需要理论？下面，将一一回答上述问题。
（一）需要的概念 1. 什么是需要 需要（need）是个体感到缺乏而力求获得满足的心理倾向。它是人生存和发展的必然要求，是个体缺乏某种东西时产生的一种主观状态，是客观需求的主观反映。
例如：当人饥饿时，就会产生进食的需要；孤独时人会产生交往需要；生命财产得不到保障时就会产生安全需要，等等。 当然，需要作为需求的反映并不是一个消极、被动的过程，人的需要是在与客观环境相互作用的过程中，在积极的实践活动中产生的。
需要是人的活动的基本动力，是个性积极性的源泉，它常常以动机、兴趣、愿望、价值观等形式表现出来。它促使人朝着一定的方向，追求一定的目标，以行动求得满足。需要越强烈、越迫切，由它所引起的活动就越有力。同时，人的需要又是在人的活动中不断产生和发展的。随着可以满足需要的对象范围的不断扩大，满足需要方式的不断改变，需要也不断地发展变化着。因此，需要永远带有动力的特性，只要生命存在，需要就不会停止。
2. 需要的特征 人的需要是复杂多样的，但无论多么复杂的需要一般都具有如下特征。 （1）对象性。 需要总是指向一定对象的。个体的缺乏状态一定是指向特定对象的。 例如：人在饥饿时会把食物作为需求的对象，孤独时总希望有朋友在身边等。
（2）动力性。 需要是人产生动机的原因，它反映了人对某种目标的渴求或欲望。需要转化为动机就会驱动行为的发生，需要是人从事各种活动的基本原动力，是人的一切积极性的源泉。 没有需要，就没有动机，也就不可能产生行为活动。 因此，需要具有明确的动力性特征，需要越强烈，则动机越强烈，行为的动力性也就愈大。
（3）社会性。 人和动物都有需要，但满足需要的对象和方式有本质不同。人类满足需要的范围或内容比动物广泛得多，人的高层次需要是人类独有的，如求知需要、审美需要、自我实现需要等，且满足需要的方式具有强烈的社会制约性。社会性是人的需要的本质性特点。
（4）无限性。 需要的无限性包含两层含义： 一是指需要的种类无限多样，需要满足的方式无限多样，既可以有低层次需要，也可以有高层次需要，既可以有自然需要，也可以有社会需要； 二是指人一生中的需要是无限的，需要的出现不是人生阶段中某一个时期的特殊产物，而是伴随人生的自始至终，而且需要的满足是发展的、无止境的。
（二）需要的种类 人的需要是人对机体缺乏状况的主观体验，是一种主观心理倾向。 这种主观体验是极其复杂的，是一个多维度、多层次的结构系统，这种需要的多样性可以从不同的角度依据不同的标准加以分类。
1. 生理需要和社会需要 按照需要的起源来分，需要可分为生理需要和社会需要两大类。 生理需要是一个人与生俱来的，它反映了人对延续和发展自己生命所必需的客观条件需求，如饮食、运动、睡眠、排泄、性等需要。 生理需要带有明显的周期性特征，如果个体在相当长的时间里，正常的生理需要得不到满足，个体将无法生存或不能延续后代。
生理需要是人和动物所共有，但人的生理需要和动物的生理需要有着本质的区别。动物只能依靠自然环境中现成的天然物质来满足需要；而人在社会生产劳动中，通过创造性的劳动来生产满足需要的对象，例如：人可以创造出独具特色的各种菜肴来满足人的高水平饮食需求。
社会需要是指与人的社会生活相联系的需要。它是在人类社会历史发展过程中，在生理需要基础上所形成和发展的人类特有的需要，是社会存在和发展的必要条件。 例如：对知识的需要、交往的需要、创造的需要和实现理想的需要等。这些需要是在维持人的社会生活，进行社会生产和社会交际过程中形成的，是人特有的，具有社会历史性。
社会需求是社会要求内化为个体或群体的主观需求时表现出的需要特征，不同历史时期、不同阶级、不同民族和不同文化的人们，其社会性需要会有很大的不同，体现出人类社会性需要受社会历史条件的制约。
2. 物质需要和精神需要 依据需要所指向的对象不同，可以划分为物质需要与精神需要。 物质需要是指对维持个体和社会生存与发展所需的物质产品的需要。 物质的需要既包括对自然界产物的需要，也包括对社会文化产品的需要。 因此，在物质需要中，既有自然性需要的内容，也有社会性需要的内容。
例如对空气、阳光的需要是较单纯的自然性需要；对家具、服饰等物质的需要，其中既有自然性需要的内容，也有社会性需要的内容。 随着人类社会的不断发展和进步，物质需要的内容和方式也日趋多元化和复杂化。
精神需要是指个体参与社会精神文化生活的需要，是人类特有的需要。它是人对求知、交往、道德、审美和创造等方面发展的反映，是一种对观念对象的需求。 人类在历史发展中最早形成的精神需要，主要是对劳动和交往的需要，学习的需要和参加社会活动的需要在人的精神需要中也占重要位置。 随着社会的发展和进步，精神需要的内容和方式也更加广泛和丰富。
（三）马斯洛的需要层次理论 1. 背景介绍 马斯洛是西方人本主义心理学的创始人。他起初信奉行为主义，后倡导人本主义。马斯洛提出了需要层次理论，认为可以把人的动机分为两大类，一类为欠缺的动机，一类为生长的动机，每一类动机中都各有不同的需要。马斯洛的需要层次理论流传甚广，影响较大，是西方心理学界得到较广泛认同的能够揭示需要规律的理论。
2. 需要层次理论的主要内容 需要层次理论主要包括以下4方面的内容。 （1）人类的基本需要有7种。 马斯洛最初提出人类有5种基本需要，分别是生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要和自我实现需要。后来，他又在自我实现需要下面增加了审美需要和认知需要，如图2所示。
图2 马斯洛的需要层次理论
人类的基本需要是按优势出现的先后或力量的强弱，呈金字塔形状按等级排列的，即所谓需要层次。 马斯洛提出的这七个层次的需要，其性质和特点如下。
生理需要 生理需要（physiological need）是人类最原始、最基本的需要，包括饥、渴、性和其他生理需要，由体内的化学变化或神经中枢所控制。 这类需要若不能得到满足，人类的生存就成为问题，因而是最强烈的需要，是其他一切需要产生的基础。
安全需要 安全需要（safety need）指人们期望接受保护与免遭威胁，从而获得安全感的需要。 马斯洛把安全的需要解释为对组织、秩序、安全感和预见性的追求。若生理需要得到基本满足，安全需要便会作为支配动机显露出来。这种需要如得到满足，人们就会产生安全感，否则便会引起威胁感和恐惧感。 典型的安全感有生命安全、财产安全、职业安全和婚姻安全等。
归属和爱的需要 归属和爱的需要（belongingness and love need）起源于人的两种需要： 一是归属感，人都有一种归属于一个集团或群体的情感需求； 二是爱的需要，人都希望伙伴、同事之间关系融洽、相互关爱。
马斯洛认为，在生理和安全需要得到基本满足的基础上，人就开始追求与他人建立友情，渴望家庭的温暖，希望得到所在团体和组织的认同。 这种需要如果得到满足，人们就会产生良好的归属感，否则便会引起强烈的孤独感和被抛弃的感觉。 归属和爱的需要是人的社会性的反映，也称为社交需要。
尊重的需要 尊重的需要（esteem need）是在上述三种需要得到基本满足后产生的一种自尊与受尊重的需要。 上述三种需要得到基本满足之后，尊重的需要就开始占主导地位，支配人的生活。
尊重的需要是对自己尊严和价值的追求，它包含两个方面： 一是要求得到别人的重视和尊重，如希望得到关心、重视、赏识、赞许、威信、支持和拥护等。 二是自尊，具体包括对自己充满自信、获得本领、实力、成就、独立和自由等的欲望。这种需要如得到满足，人们就会产生自信心，感到自己有价值、有能力、有成就，否则就会引起自卑感、软弱感和无能感。
认知的需要 认知的需要（need to know）又叫求知需要或理解需要，是指个人对自身和周围世界的探索、理解及解决疑难问题的需要。 求知与理解的需要对帮助人选择活动目标、指导活动的方向、设计人的合理行为，都具有重要意义，如果这种需要得不到满足，人在精神上就会产生很大的压力，甚至导致心理异常。
审美的需要 审美的需要（aesthetic need）是指对对称、秩序、完整结构等美的特征结构，以及对行为完美的需要。 审美的需要是属于高层次的、对成长具有重要意义的社会需要，这种需要并不是每个人都具有的。
马斯洛认为，在每个文化背景中，都有一部分人受此需要的驱使，它包括对美的需要，对美学上令人快乐的经验的需要，如艺术家的工作往往是在此需要的作用下产生创造性思维的成果。有强烈审美需要的人，都希望有一个令人愉悦、舒适、美观的环境，当他们的这种需要不能满足时，也会产生严重的心理障碍，对他们的活动起不良的影响。
自我实现的需要 自我实现的需要（self-actualization need）是一种要求挖掘自身的潜能、实现自己的理想和抱负，充分发挥自己全部能力的需要。这是最高层次的需要。
马斯洛认为，如果一个人的前述六种需要都得到满足，那么，他就可以达到需要层次的最高点——自我实现。 马斯洛把自我实现需要描述成一种想要变得越来越像人的本来样子，实现人的全部潜力的欲望。他指出，所谓自我实现，就是指一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠实于他自己的本性。 马斯洛认为，上述7种需要相互联系、相互影响，共同构成一个完整的需要系统。
（2）7种需要是由低到高按顺序逐级递升的 马斯洛认为，七个层次之间是由低到高依次出现的。只有当较低一级的需要得到基本满足之后，高一层次的需要才产生。 即是说，只有当生理需要得到基本的满足之后，才会产生安全需要；只有安全需要得到基本的满足之后，才会产生归属与爱的需要，以此类推，一直到自我实现的需要。个人需要的发展过程由低到高按顺序逐级递升，呈现出波浪式演进的态势。 图3主要分析了5种基本需要的发展情况。
图3 需要层次与不同心理发展时期的关系
马斯洛还指出，各层次需要的产生和个体发育密切相关。 婴儿期主要是生理需要占优势，而后产生安全需要、归属和爱的需要；到了少年、青年初期，尊重需要日益强烈。 青年中、晚期以后，自我实现的需要开始占优势，但较低层次的需要并不消失，只是不再占据优势而已。
（3）各层次需要在全人口中所占比例由大到小，呈金字塔形。 马斯洛认为，在需要层次的金字塔中，越向下的层次在全人口中所占比例越大，越向上的层次在全人口中所占比例越小。 马斯洛认为，真正达到自我实现的人在全人口中只占很少的一部分，而绝大多数人都停留于中下层的某一层次。 这就是他之所以要用一个金字塔的图形来描述七个层次及其关系的原因所在。
（4）七个层次可概括为两种水平。 马斯洛认为，前四种需要即生理需要、安全需要、归属与爱的需要和尊重的需要，关系到个体的生存，和人的本能相联系，因缺乏而产生，因而可以叫缺失性需要（deficiency needs）。 这类需要属于低层次需要，通过外部条件使人得到满足。
后三种即求知需要和理解需要、审美需要和自我实现的需要，它们不受本能支配，不是维持个体生存所必需的，故此类需要的满足可稍作延迟，但是，高层次需要的满足能使人健康、长寿、精力旺盛，在这个意义上，高层次需要也叫成长性需要（growth needs）。 这类需要属于高层次需要。高层次需要包括这类需要的特点是： 第一，不受人的直接欲望所左右； 第二，以发挥自我潜能为动力； 第三，这类需要的满足会使人产生最大程度的快乐。
事实上，人与人之间的需要存在着较大差异。 例如：美国的一般市民，生理需要大约满足85%，安全需要满足60%，尊重需要满足40%，自我实现需要满足10%。可以说，需要层次从低级向高级递升，并不是突然的、跳跃式的，而是缓慢的、逐步发生的一个量变过程。
越向下的层次在全人口中的满足所占比例越大，越向上的层次在全人口中满足所占的比例越小，真正达到自我实现的人是很少一部分。 其主要原因是低层次需要相对容易满足，而自我实现的需要受许多因素的制约。 当然，有时即使低层次的需要未被满足较高层次的需要也仍会存在。
3. 需要层次理论的应用 马斯洛的需要层次理论，对教育工作具有重要的意义。 首先，要从研究学生的需要来分析学生的行为。学生只有在满足了他们的基本需要之后，才能安心学习和积极学习。如果他们的基本需要（如基本的生活需要、安全需要以及希望得到尊重的需要）得不到满足，就很可能难以做到安心学习。
对学生来说，最重要的缺失性需要是爱与自尊，如果没有感受到被人关爱，或者觉得自己无能，学生就不可能有强烈的动机去实现较高水平的成长目标，不能够自主地去探索和理解新知识，也不能够像自我实现者那样对新观念具有创造性和开放性。 其次，教育中要重视培养、激发学生的高级需要，并逐步使之得到满足，以提高学生的精神境界。
例如：激发学生对新奇事物的探究欲望，培养他们的好奇心和求知欲，让他们追求一种更富理性、更具美感的生活，面对未来的美好理想实现一种远大的人生目标等，这些都是促进学生发展的强大动力。 个体需要的递进过程也是个体的发展过程，如果教师不理解学生的需要，不注意学生需要的发展，或者超越需要发展的顺序，
这些都是违背个体心理发展规律的，结果就会造成对学生心理的冲击，会让他们内心感到冲突和痛苦，有可能出现对教师的抵触甚至反抗情绪。 马斯洛的研究成果也受到了企业界和心理学界的极大关注。根据这一需要理论，人们试图在管理中实现它的应用价值。有人提出了与需要的不同层次相对应的管理措施，如表1所示。
表1 根据马斯洛需要层次论制定的管理措施 需要的层次 需要的目标 相应的管理措施 生理需要 薪水、健康的工作环境、各种福利 表1 根据马斯洛需要层次论制定的管理措施 需要的层次 需要的目标 相应的管理措施 生理需要 薪水、健康的工作环境、各种福利 身体保健（医疗设备）、工作时间（休息）、住宅设施、福利设备 安全需要 职业的保障、意外的防止 职业保证、退休金制度、健全保险制度、意外保险制度 归属与爱的需要 友谊（良好的人际关系）、团体的接纳与组织的一致 协谈制度、利润分配制度、团体活动制度、互助金制度、娱乐制度、教育训练制度 尊重的需要 地位、名分、权力、责任、与他人比薪水之相对高低 人事考核制度、晋升制度、表彰制度、奖金制度、选拔进修制度、委员会参与制度 自我实现的需要 能发展个人特长的组织环境、具有挑战性的工作 决策参与制度、提案制度、研究发展计划、劳资会议
4. 简要评价 马斯洛的需要层次理论的积极意义主要表现在：比较客观地概括了人的需要发展的实际情况，符合人类需要发展的一般规律，具有普遍性；将人的需要看作是一个有严格组织的层级系统，具有整体性。 这一理论受到人们的高度重视，并在实际工作中得到了应用。
马斯洛的需要层次理论的缺陷主要是：脱离社会历史条件，抽象地谈人的需要和自我实现是不可取的，马斯洛认为，人的低级需要和高级需要都是与生俱来的潜能，忽视或否定了人类需要的社会性特征；带有一定的机械主义色彩，马斯洛认为，低级需要不得到满足高一级需要就不会产生，在某种程度上把需要的层次看成是固定的，是一种机械的上升运动，忽视了人的主观能动性，忽视了高级需要对低级需要的调节作用。
资料:人本主义心理学大师马斯洛 马斯洛（Abraham H．Maslow）出生于纽约市布鲁克林区。1926年入康乃尔大学，3年后转至威斯康辛大学攻读心理学，在著名心理学家哈罗（1905—1981年）的指导下，1934年获得博士学位。之后，留校任教。1935年在哥伦比亚大学任桑代克学习心理研究工作助理。1937年任纽约布鲁克林学院副教授。
1951年被聘为布兰戴斯大学心理学教授兼系主任。1969年离任，成为加利福尼亚劳格林慈善基金会第一任常驻评议员。曾任美国人格与社会心理学会主席。1967年当选为美国心理学会主席，是《人本主义心理学》和《超个人心理学》两杂志的首任编辑。马斯洛的著名论文《人类动机论》最早发表于1943年的《心理学评论》。
他的动机理论又称需要层次理论。马斯洛认为追求自我实现是人的最高动机，它的特征是对某一事业的忘我献身。自我实现具有超越自我的特征，有着很高的社会价值。健全社会的职能在于促进普遍的自我实现。他相信，生物进化所赋予人的本性基本上是好的，邪恶和神经症是由环境所造成的。越是成熟的人，越富有创作的能力。马斯洛的主要著作有：《动机和人格》（1954），《存在心理学探索》（1962），《科学心理学》（1967），《人性能达到的境界》（1970）。
（四）其他有关需要的理论 有关需要的理论还有许多，如表2所示，这里就不详细介绍了。
表2 需要理论及其观点1 需要理论 基本观点 默瑞 （H．A．Murray）的需要理论 表2 需要理论及其观点1 需要理论 基本观点 默瑞 （H．A．Murray）的需要理论 把需要作为个性的核心概念，认为需要是个体行为的动力源泉。指出每个人都有自己的需要层次，各种需要在重要性上都不一样。提出多种需要分类法，如分为基本（身体能量）需要与次要（心理能量）需要。列举了20种需要 奥德费（C．P．Alderfer）的ERG理论 在大量调查研究的基础上将需要划分为三个层次，即生存需要（Existence）、关系需要（Relatedness）与成长需要（Growth）。取三种需要的第一个英文字母，简称ERG理论
表2 需要理论及其观点2 需要理论 基本观点 赫茨伯格（F． Herzbery）的双因素理论 该理论把需要满足与激励联系起来，提出有两种需要因素：一是保健因素（如工作安全感、个人生活、工作中与同事关系等），这类需要满足会避免产生不满意感，但无明显激励作用；二是激励因素（如工作中得到认可和赞赏、个人成长和晋升的机会、工作上的成就感等），这类需要不满足会缺少满意感，若需要满足则产生满意体验，产生强烈的激励作用
表2 需要理论及其观点3 勒温（K．LewIn）的需要理论 需要理论 基本观点 表2 需要理论及其观点3 需要理论 基本观点 勒温（K．LewIn）的需要理论 认为个体与环境之间的平衡遭到破坏时，就会唤起人的需要，即引起个人身心不同程度的紧张，这种张力会引起人的行为，使人恢复到平衡状态。需要满足后，紧张便得以解除。环境中的事物对人所具有的价值叫做效价，能满足需要或有吸引力的对象具有正效价。勒温还用数字上的矢量来表示对象吸引力的方向和强度。例如只有一个矢量作用于某人，某人就会沿着这一矢量所指的方向移动，假如有两个或更多的矢量以不同的方向驱动这个人，那这个人如何移动就取决于这些矢量的合力
表2 需要理论及其观点4 麦克兰德（D．C．Mcclelland）的需要理论 表2 需要理论及其观点4 需要理论 基本观点 麦克兰德（D．C．Mcclelland）的需要理论 利用默瑞的主题统觉测验（TAT）及其他工具研究发现，在人的生理需要满足后就会出现三种心理需要：成就需要、权力需要、交往需要。在不同的人身上，三种需要排列层次及重要性是不同的
表2 需要理论及其观点5 弗洛姆（E．Fromm）的需要理论 需要理论 基本观点 表2 需要理论及其观点5 需要理论 基本观点 弗洛姆（E．Fromm）的需要理论 从人与自然、他人的关系中探讨人的需要，认为人的基本需要除生理需要外，还有五种：①关联的需要，即希望与世界、他人建立联系；②超越的需要，即不甘心被动地活着，希望去生产和创造；③寻根的需要，即希望生活在母亲、自然、大地、家庭、民族、国家的怀抱中获得安全感的需要；④认同的需要，即寻找在社会中的独特个性或角色，以回答“我是谁”这一问题的需要；⑤定向的需要，即为自己确定一个目标，从而赋予生命一种意义的需要
三、动机 人们一直在试图解释自己和他人行为的原因。今天，心理学家们都倾向于用动机这一术语来描述行为激起的原因。那么，在心理学中动机的含义是什么？动机与需要是什么关系？动机是如何激发行为并影响行为效率的？以及当一种成功或失败的行为出现时，人们通常从哪些角度进行解释？如何对行为进行归因？这些都是本节所要讲述的内容。
（一）动机概述 1. 什么是动机 动机（motivation）是指促使个体从事某种活动的内在原因。具体而言，动机是指一种驱使人进行活动，从而满足需要、达到目标的内部动力。动机是用来说明个体为什么要从事某种活动，而不是用来说明某种活动本身是什么（what）或怎样进行的（how）。
动机是在需要的基础上产生的。如前所述，需要是一切行为动力的源泉，但并不等于说需要就是人现实的行为动力，需要成为人行为的动力必须要转化为动机。 动机是行为活动的内在原因，它不能直接观察到，只能根据刺激情境和行为反应去推测。因此，如何从个体外显的行为或活动中去推测这种内部原因，就成为现代心理学中的一个特别重要而又比较困难的课题。因为只有对隐藏在个体行为背后的原因有科学的了解，人们才能更有效地理解人的外显行为。
2. 动机的功能 从动机与行为的关系上分析，动机具有以下几种功能。
1）激活功能 动机能激发有机体产生某种活动，使个体由静止状态转向活动状态。动机是活动的原动力，对活动起着激活和始动作用。当个体发现与动机密切相关的刺激时则反应十分敏感，从而激活个体去从事某种反应或发生某种行为。如为了消除饥饿而引起择食活动，为了获得优秀成绩而努力学习，为了取得他人赞扬而勤奋工作，为了摆脱孤独而结交朋友等。动机激活力量的大小，是由动机的性质和强度决定的。
2）指向功能 动机不仅能激发行为，而且能将行为指向一定的对象或目标。动机与需要的根本不同在于：需要是个体因缺乏而产生的主观状态，这种主观状态的呈现有时可能无明确的具体目标；而动机是针对一定目标而产生的，受目标的直接引导。动机像指南针一样指引着活动的方向，使活动始终朝着预定的目标前进。因此，可以说当人的需要被明确目标所引导时，就变成了动机。
3）维持和调节功能 当活动产生以后，动机维持着这种活动针对一定的目标，并调节着活动的强度和持续时间。如果活动达到了目标，动机促使有机体终止这种活动；如果活动尚未达到目标，动机将驱使有机体维持（或加强）这种活动，或转换活动方向以达到某种目标。
（二）需要、诱因与动机 1. 动机产生的条件 动机产生的基本条件有两个： 一是内在条件；二是外在条件。 前者是需要，后者则是诱因。
需要是动机产生的内部条件，是动机产生的基础。当人们产生了某种需要时，这种需要就会驱使人去寻找能满足的目标，从而使需要转化为活动动机。 例如：人口渴时，喝的需要推动找水来满足需要，此时喝的需要就成为找水行为的动机。在动物实验中，为增强需要强度，采取延长给动物喂食的时间间隔的方法。需要增强了，行为动力也会随之增强。
诱因是动机产生的外在条件，即能满足个体需要的外部刺激。 所谓诱因（incentive）是指所有能引起个体动机的刺激或情境。诱因按其性质可分为两种：凡能驱使个体趋向或接近目标者，称为正诱因。它可以是简单的，如食物、水等，也可以是复杂的，如名誉、地位等。凡是驱使个体逃离或回避目标者，称为负诱因，如躲避危险，逃离灾难等。
例如：在动物实验中，增加作为奖赏的食物的数量或提高食物的质量就是诱因。奖赏的食物量大则老鼠跑得就快；量小则老鼠跑得就慢。老鼠也挑食，如果奖赏的食物是它最喜欢吃的，它跑得就快；如果奖赏的是普通的食物，它跑得就慢。 可见，增加作为奖赏的食物的数量或提高食物的质量就是刺激老鼠产生行为的诱因。
但人类动机的复杂性在于，在有些情况下，诱因或目标并未实际出现，因为过去经验所产生的诱因期待或目标期待，也能使人的需要转化为动机。 所谓期待就是个体对所要达到目标的主观估计。当个体主观估计，自己的某种行为可能会导致某种诱因或目标出现时，也能产生行为动机。
总之，需要和诱因的关系非常密切。需要是内在的、隐蔽的，是支配有机体行为的内部因素；诱因是与需要相联系的外界刺激物，它吸引有机体的活动，并使需要有可能得到满足。 动机的强度与需要和诱因的性质有关。
2. 动机与行为 1）动机与行为的关系 动机与行为的关系十分复杂： ①同一行为可能有不同的动机。同是学习活动，有的人是为了得到教师表扬，有的人是为了得到父母奖励，有的人则是对学习感兴趣。
②相似或相同的动机可能引起不同的行为。同是学习动机，有人到图书馆查资料，有人去请教老师，还有人自己冥思苦想。 ③在同一个体身上，行为动机也可能多种多样，其中有的动机占主导地位，称为主导性动机，有的动机处于从属地位，称为从属性动机。由于人与人之间在动机上存在很大差异，因而形成了不同的动机体系。人的行为往往不受单一动机支配，而是由多种动机推动的。
2）动机与行为效果的关系 动机与行为效果的关系也十分复杂。这里的效果主要指行为的社会效果。 一般说来，动机和效果是统一的，即好的动机产生好的效果，坏的动机引起坏的效果。但二者之间也有不一致的情况，所谓“好心办坏事”、“画虎不成反类犬”就是指这种情况。
动机和行为效果的关系之所以复杂，是因为行为效果不仅仅由动机决定，还有许多其他的主客观因素，客观因素如任务难度、情境和机遇，主观因素如个人的知识经验、能力和人格等。
3）动机与行为效率 二者之间的关系主要表现在动机强度与工作效率的关系上。 一般认为，动机强度越高，对行为影响越大，工作效率也越高；动机强度越低，对行为影响越小，工作效率就越低。但事实并非如此。
心理学研究表明，动机强度与工作效率之间的关系不是一种线性关系，而是呈倒“U”形曲线关系。 也就是说，过低和过高的动机水平均不利于活动的效果，而只有当动机保持在中等水平时，才会刺激个体发挥出自己的最佳水平，取得满意的考试效果。在从事一项工作时，动机过低，即对工作成功与否漠不关心，工作效率必然不高。
然而，当动机过强时，由于有机体处于高度紧张状态，其注意和知觉范围变得狭窄，限制了他的正常活动，反而也会使工作效率降低。例如：在高考复习时，有的学生做了充分的准备，一心想考出好成绩，但由于过于紧张，致使在考试中不能充分发挥实力，导致高考失利。 究其原因，就是因为动机过强，急于求成，会产生焦虑和紧张，干扰记忆和思维活动的顺利进行，反而降低了效率。
因此，在考试过程中，不要过多地思考胜败得失问题，只要把它作为一种对自己真实水平的检验，就可以减轻心理压力，轻松上阵，坦然应对，正常甚至是超常发挥出自己的水平。 又如，中国古代就有“易子而教”的说法，指的是父母在教育自己的孩子时，由于动机太强反而不易收到好的教育效果，而将孩子交给他人教育，效果可能更好。同样的道理，外科医生也不宜为自己的亲人动手术。
动机强度与工作效率之间的关系还随任务难度的变化而变化。 叶克斯和多德森（R．M．Yerkes & J．D．Dodson，1908）研究发现，各种活动都存在一个最佳的动机水平。 动机的最佳水平随任务难度不同而有差异。
在容易任务中（如搬砖或挖土），工作效率随动机提高而上升；随着任务难度增加，动机的最佳水平反而有下降趋势。即在难度较大的任务中（如写作或解决复杂问题），较低的动机水平有利于任务完成。 这就是耶基斯-多德森定律（Yerkes-Dodson law），如图4所示。
图4 工作难易度、动机强度和工作效率的关系
叶克斯-多德森定律对于指导人们的行为具有非常重要的意义。比如，当人们面对一项复杂而艰巨的工作或学习任务时，应适当使自己降低要求，或者为自己寻找放松的机会，避免因为动机过强而使效率降低甚至失败；如果遇到较容易的任务时，反而要给自己增加压力，提高要求，以便使动机增强，从而更快、更好地完成工作。
（三）动机的种类 动机是需要的表现形式，需要的类型多种多样，进而人类的动机也极为复杂多样。 1. 生理性动机和社会性动机 根据动机的起源，可以把动机分为生理性动机和社会性动机。
生理性动机又称原发性动机、原始性动机、生物性动机。它是以生物性需要为基础的动机。包括饥、渴、睡眠、性的动机等。 社会性动机又叫继发性动机、习得性动机和心理性动机，是以社会需要为基础的动机。包括成就动机、交往动机、威信动机等。 由于社会性动机是后天习得的，所以在人与人之间有着很大的个别差异。
2. 长远动机和短暂动机 根据动机的影响范围和持续作用的时间，可以把动机分为长远动机和短暂动机。 长远动机一般来自于对活动意义的深刻认识，它持续作用时间长，范围广，不受外界偶然情境变化的影响，具有比较稳定的性质。
如战国时期的越王勾践卧薪尝胆，以图复国，此行为即受长远动机的影响。 短暂动机常常由对活动本身的直接兴趣所引起，它只能对个别具体的活动起一时的作用，容易受情绪的支配和影响，而且不够稳定。 如，儿童为得到成人的夸奖而扫地，就是短暂动机在起作用。
3. 高尚动机和低级动机 根据动机的社会价值分为高尚动机和低级动机。高尚动机符合社会要求或道德准则，能为他人或社会作出贡献，能较持久地调动人的积极性。低级动机违背社会要求和道德准则，不利于社会发展。 例如：白衣天使为了救死扶伤，勇敢地走向抗“非典”第一线，这是高尚动机的表现；相反，有的人为了避免疾病传染给自己，置病人于不顾，逃离战场，这是低级动机的表现。
4. 主导动机和辅助动机 根据动机在活动中的地位与作用大小不同分为主导动机和辅助动机。 主导动机在活动中处于支配地位，发挥主导作用。 辅助动机在活动中处于从属地位，只起辅助作用，但它能加强主导动机。 个体活动往往被这两种动机所激励。
5. 意识动机和潜意识动机 根据对动机内容的意识程度不同分为意识动机和潜意识动机。 意识动机指行为者对自己的所作所为能清晰地觉察到，是行为目标内容明确的动机。在人类动机体系中，意识动机起着主导作用。 潜意识动机是指行为者意识不到，但能自主决定其活动倾向的动机。定势就属于一种潜意识动机。
6. 外在动机和内在动机 根据动机的起因不同把动机分为外在动机和内在动机。 由外在刺激所诱发的动机称为外在动机。例如：学生为获得父母的奖励而努力学习，这是外在动机。 由内在条件（如兴趣、好奇）诱发的动机称为内在动机。它往往是影响一个人成功的重要因素。例如：因为喜欢美术而坚持不懈地努力学习绘画，这是内在动机。
7. 物质性动机和精神性动机 根据动机对象的性质把动机分为物质性动机和精神性动机。 物质性动机是以物质性需要为基础的动机。例如：需要吃、穿、用等。 精神性动机是以精神性需要为基础的动机，强调对精神产品的获取。例如：成就动机和交往动机等。
（四）动机的冲突与解决 动机冲突，又称动机斗争，是指在同一时间内出现的彼此不同或相互抵触的动机，因不能同时获得满足而产生的矛盾心理。 动机在需要基础上产生，而在同一时间内人往往不只存在一种需要，于是多种愿望和动机常会引起矛盾与冲突。 美国心理学家勒温研究认为，一般来说，动机冲突在形式上可以分为4种类型。
1. 双趋冲突 当一个人同时并存两种能满足需要的目标，它们具有同样的吸引力，但只能选择其中之一时所产生的动机冲突称作双趋冲突（approach-approach conflict）。 例如，有两项学生们同样都喜欢的课外活动在同一时间展开，只允许选择其中的一项，这就会产生“鱼与熊掌不可兼得”的冲突心境。
鱼很好吃，熊掌也很好吃，两种食品对人很有吸引力，而现在只能选择其中一种。中学毕业生选择高考志愿、顾客选择不同的商品时出现的冲突也属于这种类型。 在实际生活中，两种目标的吸引力不可能完全相同。鱼和熊掌虽然好吃，但熊掌属于奇珍佳肴，因而更有吸引力，这种情况下，解决冲突就比较容易了。当两种目标的吸引力比较接近时，解决冲突就比较困难了。
2. 双避冲突 当一个人遇到两个威胁而都想避开，但又不能全避开时所产生的动机冲突称双避冲突（avoidance-avoidance conflict）。 例如，学生犯了比较严重的错误，想去向老师承认错误，但怕受到批评；若不去坦白，又怕被老师知道后受到更大的惩罚，这时就会产生左右为难的矛盾心理。
双避冲突常常由于接受了其中一种目标而得到解决。 例如，学生犯了错误后，想到，如不去坦白自己错误，老师早晚都会知道的，这样的惩罚会更严重；况且人非圣贤，孰能无过，关键是要知错能改，照样还是好学生，就会向老师主动承认错误了。在这里，人们具有较高层次的目标对解决双避冲突发挥了调解和支配的作用。
3. 趋避冲突 当一个人对同一个目标产生两种相反的动机时所产生的冲突叫趋避冲突（approach-avoidance conflict）。 即同一目标既有吸引力，又有排斥力；既想接近，又想回避，从而产生矛盾冲突。 例如，学生想参加体育活动，又怕耽误学习；想参加知识竞赛，又怕丢面子。这种对同一目标兼有好恶的矛盾心理状态就是趋避冲突。
4. 多重趋避冲突 当一个人面对两个或两个以上的目标，而每一个目标都分别具有吸引和排斥两方面的作用时，不能简单地选择一个目标，而回避或拒绝另一目标，必须进行多重选择，由此而引起的动机冲突称多重趋避冲突（double approach-avoidance conflict）。 例如，两种工作，一种社会地位高但待遇低，另一种待遇高但社会地位低。在人们的日常生活中，这种冲突更为常见。
当动机冲突产生的时候，往往带来许多烦恼和紧张情绪，影响行为的进行。个体的行动目标以及达到目标的方式、方法是多种多样的，要学会善于解决矛盾和冲突。 首先，要在充分认识和理解各种动机特点的基础上，根据目标任务要求，权衡利弊，做出决定，选择出主导性动机。对于一般的动机冲突，譬如周六晚上看电影还是看球赛等，因其不涉及原则问题，就不必过多考虑。
但在面临着对个体或社会具有重要意义的抉择时，则需谨慎从事。一般说来，要“两利相权取其重，两害相权取其轻”，同时要遵循个人利益服从国家利益的原则。 其次，在进行动机冲突的决策过程中，必须做到当机立断，切忌思前想后、优柔寡断，不作决定而贻误了动机决策的最佳时机。
最后，动机决策做出后，要严格按照动机主次矛盾来决定行为方向，学会取舍，圆满完成任务。 动机冲突在每个人的日常生活中会经常遇到，动机冲突的过程就是目标确立的过程，是目标的权衡取舍过程，冲突的结束意味着动机决策已经成功。
四、动机理论及应用 20世纪以来，动机研究出现了理论观点纷呈的局面，下面介绍三种主要的动机理论： 成就动机理论、 归因理论和 自我效能感理论。
（一）成就动机理论及应用 成就动机理论是一种对人们追求成就行为的认知解释，这种理论用认知观点对人们的成就动机进行了剖析，它在当今认知动机理论中占据重要位置。
1. 什么是成就动机 成就动机指个体在完成某种任务时力图取得成功的动机。成就动机对个人发展和社会进步都具有十分重要的作用，它好像是一架强大的“发动机”，激励人们努力向上，在前进道路上取得一个又一个的成就。
1948年，麦克利兰（D．McClelland）比较系统地开展了对成就动机的研究，他的工作对以后的研究产生了历史性的影响。 1950—1965年是成就动机研究的黄金时期。当时的研究是在两个不同的层次上展开的。
一个层次是宏观的、由上而下的研究，着重探察在特定社会中的成员如何在所处的社会文化影响下，通过社会化过程塑造成就动机，以及形成对成就的态度和价值观等，从而分析社会集体成员的成就动机水平与该社会的经济、科技发展之间的关系，麦克利兰是从事这一层次研究的代表人物。
另一层次是微观的研究，注重成就动机的实质、动机的发生和发展、成就动机的认知和归因等问题，研究的内容主要包括希望成功与害怕失败的动机，以及二者结合起来形成的结果成就动机。 阿特金森（J.W.Atkinson）是从事这一层次研究的代表人物。
2. 成就动机理论 麦克利兰和阿特金森是成就动机理论的主要代表人物。
1）麦克利兰的成就动机理论 麦克利兰的成就动机理论被称为情绪激发理论。该理论认为，成就动机是一个人人格中非常稳定的特质，个体记忆中存在着与成就相联系的愉快的经验，当情境能引起这些愉快体验时，就能激发人的成就动机欲望。 成就动机强的人对工作和学习都非常积极，善于控制自己尽量不受外界环境影响，充分利用时间学习和工作，成绩优异。
麦克利兰通过主题统觉测试（TAT）对个体成就激励的强度进行了测量。该测试运用无结构性的图片以唤起被试者的多种反应，包括墨迹图形或可以衍生出各种故事的图片。答案无对错之分，该测试主要是为了准确地获得被试者对于外部世界的主观认知。通过测试，麦克利兰认为高成就动机者有3个特征。
（1）愿意为自己设立目标，不愿随波逐流，力求有所建树。他们喜欢挑战，通过选择奋斗目标以实现自身价值，他们会全力以赴，非常努力。若成功，他们会以接受荣誉而自豪；若失败，他们会主动接受惩罚。
（2）成就动机强的人具有乐于接受挑战、对事业富有冒险精神、对学习和工作非常积极、全力以赴地追求成功、善于利用时间。他们不会选择过难或过易的学习目标，太容易会缺乏满足感，过难会因无法实现目标而产生失落感。高成就动机者注意选择适中的学习目标。
（3）高成就动机者更喜欢能及时地提供反馈信息的工作。目标对于高成就者而言十分重要，他们喜欢及时了解和掌握自己工作的情况，更喜欢选择能够及时提供反馈信息的工作和运动。
麦克利兰发现，成就动机与事业的绩效有着显著的正相关。一个企业乃至一个国家的兴旺发达，取决于具有成就动机的人数的多寡。麦克利兰认为，一个国家如果普遍的成就动机高，其经济发展水平也会高。1961年他完成《成就社会》一书，引起许多社会科学家的关注和重视。
一个人成就动机的强弱，与儿童期所受的教育有关。麦克利兰及其助手在研究中发现，较早受到独立性训练或者迫于环境不得不早早自立的儿童，成就动机强；而受到过分保护的，父母希望孩子独立时间较晚的儿童，成就动机则较弱。由此表明，儿童早期的独立性训练能增强或促进成就动机的发展。
另外，成就动机的高低与有无成功的经历关系非常密切。在学校里，教师对学生的评语在激发学生成就动机方面有很大的作用。 一般来说，学习、个性锻炼等，都要有相应的成就动机作为前提。教师的职责就是要把握时机，促使学生成功，以激起或增强其成就动机。
麦克利兰等人对成就动机做了长期的实验研究，确立了成就动机在人类动机研究中的地位，是对动机研究的重要贡献。但是，他们过分强调成就动机是决定个体复杂行为的根本原因有失偏颇，忽视了其他因素对个体行为的重要影响。 同时，他们把民族的成就动机看作是经济发展的唯一决定因素也是片面的，因为社会经济发展受许多因素的综合影响。
资料:父母养育行为和成就需要的关系 麦克利兰和弗兰兹（David MeClelland ＆ Carol Franz 1992）对1951年当孩子们大约5岁时收集的父母养育行为资料，与1987—1988年当孩子们41岁时收集的成就需要和收入资料做了对比。在1951年，请父母就喂养、照看和训练孩子的行为做了简要说明。
麦克利兰与弗兰兹认为，当孩子的父母用严格的规则来喂养和照看训练他们时，孩子就会感到高度的成就压力。 早期的父母成就压力与孩子长大后的成就需要之间有一种正相关，而且经历过高成就压力的孩子比经历成就压力小的同龄人每年要多挣1万美元。
2）阿特金森的成就动机理论 阿特金森的成就动机理论被认为是一种期望价值理论。 该理论认为，动机水平依赖于3大因素： 一是成功诱因值（Is），即对实现目标的价值判断； 二是成功完成任务的可能性大小（Ps）； 三是成就需要，即主体追求成功的动机强度（Ms）。
这3个因素发生综合影响，其结果是个人接近与成就有关的目标倾向（Ts）。 Ts=Ms×Ps×Is 为了加深对此公式的理解，有几点需要说明。
（1）Ms与Ts从含义上看似乎有些接近，但本质不同。 Ms代表追求成功的相对稳定的或持久的特质，即个体在成就中体验到自豪的能力，这种体验随着人生成就的不断积累表现为一种人格特质、情感特质。而Ts则为面对具体任务时，通过Ms×Ps×Is的相互影响，最后选择接近与成就有关的目标的倾向行为。
（2）阿特金森特别关注害怕失败的动机分析，假定避免失败的倾向（Taf）是：避免失败（Maf）、失败可能性（Pf）和失败诱因值（If）的函数。即：
（3）在上述两个公式的基础上，阿特金森深入地研究了接近或逃避成就取向活动的结果倾向关系，通过用接近任务的倾向力量减去无能为力逃避任务的倾向力量，最终获得个体最后选择接近成就取向的活动的结果倾向值，即结果成就动机。 阿特金森认为，追求成功与避免失败是不可分割的。当一个人处于竞争情境时，往往同时具有这两种心理。
追求成功的需要高于避免失败的需要者，称为高成就需要者，反之称为低成就需要者。与此相应，就有追求成功的动机和回避失败的动机。 心理学研究发现，成就动机高的人倾向于做中等难度的工作，因为这种工作既存在着成功的可能性，也存在着一定的挑战性，而成就动机低的人则避免做中等难度的工作，以免遭到失败。
此外，一些学者研究认为影响成就动机的因素有： ①成就动机的高低与童年所接受的家庭教育关系密切。父母的价值观、父母的成就动机、父母对子女的要求和教养方式都影响儿童的成就动机。一般地说，父母要求子女独立自主而又能以身作则，容易培养儿童的成就动机。相反，父母对子女过分保护，就会限制儿童的独立性，较难培养儿童的成就动机。严格而温和式的教育方式对孩子的成长更为有利。
②教师的言行影响学生成就动机的强弱。教师是学生学习的榜样，成就动机强的教师的言行有助于激发学生的成就动机。教师对学生的评语是激发学生成就动机的有效方法。 ③经常参加竞争和竞赛活动的人比一般人的成就动机强。 ④学生的学习成绩与其成就动机呈正相关。学习成绩优秀的学生通常成就动机强，学习成绩差的学生成就动机弱。
⑤个人对工作难度的看法影响成就动机。个人如果认为工作过难或过易，都不易激发成就动机；认为工作难度适中，成功和失败的可能性各占一半时，成就动机最强烈。 ⑥个性因素影响成就动机。个人的理想、信念和世界观对成就动机有深刻的影响。 ⑦群体的成就动机的强弱与自然环境和社会文化条件有关。当国家经济繁荣兴旺时，人民的成就动机就会提高。生活在城市里的人，竞争激烈，成就动机相对强些。
（二）归因理论及应用 归因（attribution）就是指从外部行为及其结果推测行为原因的过程。 归因理论就是以认知观点对自己和他人行为的原因加以解释和推测的动机理论。 归因理论由美国的社会心理学家海德（F.Heider）于1958年首次提出。
在海德归因理论的基础上，罗特、凯利（H. Kelley）、韦纳（B. Weiner）、塞利格曼（M. Seligman）和德韦克（C 在海德归因理论的基础上，罗特、凯利（H.Kelley）、韦纳（B.Weiner）、塞利格曼（M.Seligman）和德韦克（C.Dweck）等人又分别提出不同行为原因的解释模式，尽管这些模式的侧重点不同，但都可以对人的行为原因做出比较合理的解释，并进而对人的行为做出预测和判断，特别是通过了解人们的归因方式，可以做出优与劣的诊断，从而通过归因训练来改变人们的行为模式。
1. 海德的归因理论 海德（F.Heider，1958）认为，当人们在工作和学习中体验到成功或失败时，会寻找成功或失败的原因。 一般来说，人对行为的归因有两种，一种是环境归因（situational attribution），即将行为原因归为环境，如将行为的原因归为他人的影响、奖励、运气、工作难易等都是环境归因。
海德认为，如果把行为原因归为环境，则个人对其行为结果可以不负什么责任。 另一种是个人归因（personal attribution），即将行为的影响归于个人，如将行为的原因归为人格、动机、情绪、态度、能力、努力等的影响。海德认为，如果把行为原因归于个人，则个人对其行为结果应当负责。
2. 罗特的归因理论 在海德之后，美国社会心理学家罗特（T．B．Rotter，1966）根据“控制点”（locus of control）把人划分为“内控型”和“外控型”。 内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于个人能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。
3. 凯利的归因理论 凯利（H．Kelley，1967）对海德的思路进行了整理，他具体描述了人们用来进行归因的几种变量。 凯利认为，人们行为的原因是十分复杂的，要推断他人行为的原因，必须在类似的情境中作多次观察，根据多条线索做出归因。
凯利对归因的线索进行了研究，提出人们在寻找原因时所利用的线索（信息资料）共有3类，即一致性资料、一贯性资料和区别性资料。 （1）一致性资料是指某人行为表现是否与其他人一致； （2）一贯性资料就是某人的行为是一贯的还是偶然的； （3）区别性资料就是某人的这次行为是否特别，是否这次行为与他本人类似的其他行为有所区别。
凯利认为，人们在分析日常的活动和事件时就是从上述3个方面来收集信息并做出归因的。而归因的结果不外乎3种，即归因于客观刺激物（刺激）、归因于行动者（人）、归因于所处的情境或条件（时间或形态）。 观察者通过对一致性资料、一贯性资料和区别性资料这3个方面信息的组合，就可以对观察到的行为做出或是刺激或是个人或是情境的归因了。
应用举例：小明期末数学考试不及格的原因分析。 参照凯利的模式，可以从以下几个方面的信息进行分析：在这次期末考试中，其他同学的数学成绩如何（一致性）；小明在过去的数学考试中是否经常不及格（一贯性），小明的其他课程考得如何（区别性）。
假如班级中数学不及格的同学较多（高一致性），而小明过去的数学成绩一直很好（低一贯性），小明的其他课程考得都很好（高区别性），说明这次数学试卷难度较大是导致小明数学不及格的主要原因，这是归因于刺激因素。 通常，低一致性、高一贯性、低区别性的行为被归因于能力；低一致性、低一贯性、高区别性的行为被归因于情境。
4. 韦纳的归因理论 首先来看一个假设的例子。 假如有A、B两位一向学习很优秀的同学在一门实验课的考试中成绩都不理想，那么他们在以后对其他实验类课程的态度将会如何呢？他们还会对实验课的考试具有信心吗？
答案将部分依赖于他们每个人对自己成绩的解释方式。 A可能将这次考试失败归因为是实验中出现了意外（外部干扰或自己偶尔的操作失误），也可能归因为自己准备不充分，以前对实验不够重视； 而B则将考试的失利归因为自己的动手能力不强，自己本来就不善于从事操作性的活动。
那么，对于A来讲，他对这次考试的归因将不会影响以后参加这类考试的信心，甚至他还会更加努力；而对于B来讲，则可能造成对实验课的学习变得没有信心，对这类课程的考试更加没有把握。 美国心理学家韦纳（B．Weiner）在剖析了传统动机理论的基础上提出了认知动机理论，对行为结果的归因进行了系统的因素分析。
（1）他把归因分为3个维度：内归因和外归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控归因和不可控归因。 内归因和外归因称为归因结构的第1个维度，叫做部位，是把归因结构逻辑地区分为内在外在维度。 稳定性是归因结构中的第2个维度，韦纳发现，同是内部原因，有些波动不稳定，有些保持相对稳定。
例如：能力被看作是相对稳定的，而努力和心境等是相对易变的。 控制性是归因结构中的第3个维度，努力是受意志控制的（个体能够增加或减少付出努力程度），而心境和疲倦的发作在大多数情况下，不能被意志所改变。 这3个维度搭配起来可以构成8种不同成分的分类组合，如表3所示。
表3 归因的三维度成分模式 控制性 稳定性 部位 可控制性 不可控制性 稳 定 不 稳 定 内部 持久努力 一时努力 能力 心理疲倦 外部 表3 归因的三维度成分模式 控制性 稳定性 部位 可控制性 不可控制性 稳 定 不 稳 定 内部 持久努力 一时努力 能力 心理疲倦 外部 他人持久努力 他人偏见 他人一时努力 他人帮忙 他人能力 任务难度 他人心境 运气机遇
前面的A把考试成绩不好看作是由外部不稳定因素（运气不好）或是由内部的不稳定因素（努力不够）引起的，而B则将考试的结果归因于内部稳定因素（动手能力不行）。
（2）原因归因会使人出现情感反应。 根据韦纳的研究，把成功归结为内部原因（能力、努力），会使人感到满意和自豪；把成功归结为外部原因（任务容易或运气好），会使人产生惊奇和感激的心情。 把失败归于内因，会使人感到羞耻和沮丧；把失败归于外因，会产生气愤和敌意。
（3）原因的稳定性归因会影响其成功期望和后续行为。 把成功归于稳定因素（任务容易或能力强），会提高以后工作的积极性；把成功归因于不稳定因素（碰巧或努力），以后工作的积极性可能提高，也可能降低。 把失败归因于稳定因素（任务难或能力差）会降低以后工作的积极性；把失败归因于不稳定因素（运气不好或努力不够），则可能提高以后工作的积极性。
由此可见，一个人解释成功和失败的方式能影响他的动机、心情，甚至影响他完成任务的能力。 一般来说，追求成功的人把成功归因于自己的能力强，而把失败归因于自己的不努力。对于追求成功的人来讲，他们具有一种只要努力就定能成功的自信心。 而且，把某一行为的结果归因于稳定原因的个体比归因于不稳定原因的个体更期望该行为再次发生。
韦纳的归因理论将动机和归因两大心理学领域有机地结合起来，取得了突破性进展。该理论全面系统地阐述了一种基于归因的认知动机理论，并且理论的各个组成部分都经过了逻辑分析和实验验证，从而增强了理论说服力，是所有动机理论中较为深入、系统和严密的理论，对动机研究和教育心理研究是极大的贡献，在教育和管理等实际工作中有较为广泛的应用前景。 归因理论在实际应用中的价值主要有以下三点。
（1）了解心理与行为的因果关系。 归因理论告诉我们人类的任何行为都一定有其原因，人们会将自己在某种活动中的成功或失败自觉不自觉地归于某种原因。 因此对这种因果关系的研究有助于对人的心理与行为进行更有效地把握。
（2）根据行为者当前的归因倾向预测他以后的动机。 归因理论的一个重要价值就是人们可以根据某个行为者当前的归因倾向预测他未来在此方面的动机。
（3）归因训练有助于提高自我认识。 让学生学会正确而有积极意义的归因是对学生进行心理教育的一项重要内容。学生学会归因的过程也就是提高学生的自我认识的过程。 通过归因训练“培养学生在从了解自己到认识别人的过程中，建立起明确的自我观念，所以无论学生自我归因正确与否，都是重要的。”（张春兴，1998）
由此可见，归因训练首先在于培养学生自觉的归因意向，有了这种自觉归因意向的本身就表明学生有了自觉的自我意识。 其次，重要的在于归因过程，通过这种过程培养学生的自我观念。
再次，要培养学生正确而积极的归因，这样不仅在一项具体的活动中能够正确地认识自己与别人行为原因的关系，而且能形成正确的自我意识，从而更好地知己与知人，因此，教师有必要对学生不正确的、消极的归因进行心理辅导。 如果一个学生长期处于消极的归因心态就会有碍于人格成长，比如惯于逃避失败的学生，他们对应付困难缺乏信心，将失败归因为能力不足，而将成功则归因于运气或任务容易。
5. 塞利格曼关于归因的情绪反应研究 塞利格曼（M.Seligman）是归因研究领域的新秀。他专注于研究人们解释事件时的情绪反应，即他们是乐观的还是悲观的。 他发现，人们在做归因时的情绪反应会影响人们的主动性和被动性，不管他们是坚持还是放弃，冒险还是稳妥地做事。
悲观的归因方式的焦点是认为失败的原因由内部产生。而且，认为造成这种失败的不良环境和个人因素是稳定和整体性的，它从不变化而且会影响所有的事件。 乐观的归因方式把失败看作是外部因素的结果，如“考试不公平”，以及是不稳定的或可变化的和特定事件的结果，“如果我下次更加努力的话，我就会做得更好，并且这个挫折不会对我完成任何其他重要任务产生影响”。
当触及成功的问题时，这些解释就会反过来。乐观主义者对成功抱以个人内部完全稳定的整体性的信心。然而，悲观主义者把他们的成功归因于外部不稳定的整体性或特定的因素。 由于他们相信命中注定要失败，所以悲观者会比别人想象中做得还要差。例如：有一个研究记录了一家英国龙头保险公司中130名男性销售人员的解释方式（Corr & Gray，1996）。
在这个研究中，具有乐观归因方式的销售人员有着更高的销售额。 在日常生活中，对事件的解释方式会影响乐观主义者和悲观主义者对未来成就的动机水平。 所以，我们应该努力发展一种对成功和失败的乐观解释方式。
6. 德韦克的内隐信念理论 心理学家德韦克（C.Dweck）研究发现，每个人都有关于自己和他所处世界的内隐的基本信念。 这些信念引导人们采取不同的目标取向。表现在学习领域中，即每个学习者都有不同的成绩目标和学习目标。反过来，当发生某一结果时，如成功或失败，具有不同的基本信念和目标定向的个体，对这些结果的认知判断、情感和行为反应就大相径庭。
比如，同样面对失败，有的学生表现出一种无助的方式，体验到负性的自我认知和情感：“我不行”、“我太笨了”，由此引发厌烦、焦虑和厌学情绪； 反之，有的学生表现出一种求精和进取的取向，他们会对自己说：“再想想办法，肯定能行”，由此，他们体验到的是兴奋、激动，并热切地投入到新一轮拼搏之中。
德韦克还发现，这两种认知方式的个体有着不同的关于智力的内隐基本信念，追求着不同的目标。无助者对智力和能力持一种“存在信念”，认为智力是固定的、无法控制的，如果聪明，无须努力也能成功，而失败和困难则表明自己缺乏能力，他们在学习活动中追求的是成绩目标。
求精取向者对智力和能力持一种“增长信念”，认为智力是可以训练的，成绩反映了自己的努力和策略的效用，困难和失败则代表着挑战和战胜它的机会，因此，他们所追求的是一种学习目标，力图提高自己的能力。
（三）自我效能感理论及应用 1. 背景介绍 自我效能感（self-efficacy）理论是美国心理学家班杜拉（Albest Bandura，1925—）提出的。 所谓自我效能感是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义语。它将影响行为的结果因素转化为先行因素对行为发生作用。
2. 主要观点 班杜拉认为，人们在有了相应的知识、技能和目标（诱因、强化）时，自我效能感就成为行为的决定因素。 例如：学生虽然认识到取得好成绩的重要性，但如果感到这种期望的成绩力所难及时就会望而却步。
在班杜拉看来，人的行为受两个因素影响： 一是行为的结果因素，即强化； 二是行为的先行因素，即期待。 他承认强化的作用，认同强化是激发和维持行为动机的主要因素，但又指出，没有强化也可以形成新的行为模式，这就是人在认知之后产生的期待，通过期待可以形成新的行为模式。
班杜拉研究发现，期待有两种。 一是结果期待，即人对自己行为结果的预测。如果个体预测某一积极行为会导致某一特定的良好结果，他就会选择此行为。例如：学生认识到只要刻苦学习，就能考上大学、考上研究生，那他就会非常刻苦地学习。 二是效能期待，即人对自己能否完成某种成就行为的能力预测。当确信自己有这种能力时，就会产生高度的自我效能感，积极实施此项行为。
例如：学生认为自己有能力考上硕士研究生，只要刻苦用功即可，那么，他就会十分认真地去复习。 班杜拉认为，人们不会仅仅因为懂得行为可能会带来良好的后果就立即从事某种活动，他必须判断自己是否具有这种能力，因此，效能期待和结果期待共同作用对行为起着影响和调节作用。
研究表明，影响自我效能感的因素有以下几种。 （1）个体成败经验。 个体成败经验有两类。 一类是个体成败的亲身体验，即直接体验。这是影响自我效能感的最重要因素。学习者具有丰富的成功经验会提高自我效能感；相反，屡次失败的经验会降低自我效能感。
另一类是个体成败的替代性经验，即学习者看到与自己实力相当的示范者成功时，会增强自我效能感，“他行我也行”；相反，会降低自我效能感，“他那么用功都失败了，我肯定不行”。
（2）个体的归因特点。 个体的归因方式也直接影响自我效能感的形成。把成功归因于外因、把失败归因于内因的人自我效能感比较低；相反，把成功归因于内因、失败归因于外因的人自我效能感会加强。 （3）言语说服。 通过说服、建议、劝告、解释和自我指导，来改变自我效能感。
（4）保持良好的情绪和生理状态。 积极的情绪和生理状态会提高自我效能感，消极情绪和不良的生理状态会降低自我效能感。 教师应积极培养和激发学生的自我效能感，特别是对一些学习较差的学生，通过对他们的期待和鼓励，促进其自我效能感的增强，从而提高学习成绩。
五、学习动机 学习是人的一种重要活动，它贯穿于人的生命全程。人们常用“活到老，学到老”来激励人坚持学习。在人的一生中，有一个相当长的时期，其主导活动就是学习，这就是一个人的学生时代。那么，促使人们学习的内部动因是什么？是一种什么力量推动人去学习，并且维持如此长的时间？如何培养和激发学生学习的积极性，使学生从“要我学”的被动无奈转变为具有“我要学”的主动精神？要回答这些问题，就要研究学习动机。
（一）学习动机的概念 学习动机是个体发动或维持其学习活动的内部动力。由于学习动机是在一定的社会生活条件和教育的影响下逐渐形成的，是一种社会性动机，所以影响学习动机形成的需要和诱因是相当复杂的。 如：求知与实现自己潜能的需要、希望受到尊重的需要、得到父母爱的需要等，都可能影响学习动机的形成。
父母的赞扬、同伴的羡慕、颁奖的仪式、未来的成就等，都可能成为学习动机形成的诱因。 了解和研究学生的学习动机具有双重意义。 首先，对于教师来说，了解学生的学习动机，可以有的放矢，提高教育和教学的质量；对学生而言，客观准确地把握自己行为的真实动机，就可以对自己行为的可能后果做出分析评价，并以此来调整自己的动机和行为。
（二）课堂学习的主要动机 国内外的研究一致认为，学生课堂学习的主要动机是成就动机。 成就动机是追求成就、希望获得成就的动机。具备了这种动机，人就会自愿地完成自认为重要的、有价值的工作，并力求达到完美。这种动机由三方面的内驱力构成，即认知内驱力、自我提高内驱力和亲和内驱力。
1. 认知内驱力 认知内驱力（cognitive drive）是人掌握知识、技能，钻研、解决学业问题的需要，指向学习任务本身。人从学习的成功中体验到乐趣，这种乐趣巩固了求知欲，产生认知兴趣，从而形成稳固的学习动机。 认知内驱力推动人进行学习，学习又增强了自身力量。所以这种动机是一种内部学习动机。它是课堂学习中最重要、最稳定的动机。
2. 自我提高内驱力 自我提高内驱力（ego-enhancement drive）是出于想要通过个人的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。 它由人的尊重、自我提高的需要派生出来，它把成就作为赢得地位、自尊心的根源，成就大小决定着人地位的高低和自尊心满足与否，是一种外部动机；丧失地位和自尊心受到一定程度的威胁（如考试失败）也能激发强烈的自我提高的内驱力。 这种内驱力是一种重要的学习动机，但不能过分地强调它的作用。
3. 亲和内驱力 亲和内驱力（affiliative drive）指一个人想获得自己所附属的长者的赞许和亲近，取得赏识的欲望。 当长者被学生追随和效法时，长者的肯定和表扬会使学生产生满足感，亲密感，或长者的表扬能引起别人的羡慕等，这时便产生了附属内驱力。它是一种外部动机，指向赞许、表扬、奖赏等。
（三）培养和激发学生的学习动机 学习动机是掌握知识、形成高尚品格的重要组成因素，有人甚至认为动机是“学习过程的核心”。 因此，培养和激发学生的学习动机就是教师的一项重要任务。
学习动机的培养和激发既有区别又有联系。动机培养是使学生把社会和教育的要求变为自己的内在的学习需要的过程；而激发是侧重把已形成的学习需要调动起来，以提高学习的积极性。培养是激发的前提，而激发又必然会进一步加强已有的学习动机。 此处我们重点谈学习动机的激发，当然，许多措施是兼有培养和激发的双重功能的。
1. 培养和激发学生的内在动机 内在动机是学生对学习活动本身的动机，在学校中可采用下列途径来培养和激发。
1）培养学生学习兴趣和求知欲的策略 （1）创设问题情境，激发学生求知欲。 创设问题情境就是在讲授内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，将学生引入一种与问题有关的情境中。创设问题情境时应注意问题要小而具体、新颖有趣、有适当的难度、有启发性，善于将要解决的课题寓于学生实际掌握的基础知识之中，造成心理上的悬念。
（2）丰富材料呈现方法。 通过采用图画、幻灯、录像、报告会、实验演示、野外考察等多种方式来培养学生对学习材料的浓厚兴趣。教师也可以通过使学生参与学习活动过程来达到以上的目的。
（3）利用学习动机的迁移。 在学生没有明确的学习目的，缺乏学习动力的时候，教师可利用学习动机的迁移，因势利导地把学生已有的对其他活动的兴趣转移到学习上来。利用动机迁移原理时，教师必须要让学生感受到，充分理解原有活动必须学好，才能学好即将要学习的知识，从而激发学生学习新知识的动机。
必须注意，这些做法主要适用于年龄较小的小学生，随着年龄增长和年级升高，学生发展了间接兴趣。间接兴趣是因为学生认识到学习结果的工具性价值决定的，所以教师应着重引导高年级学生认识到，习得的知识技能在未来的学习和工作中的价值，从而发展他们的间接兴趣。
2）通过归因训练或归因指导，提高学生的自信心和自我效能感 要提高学生对能力的自信心和自我效能感，就必须改变学生不正确的归因。研究表明，通过归因训练，学生的不正确归因是可以改变的。心理学家已在归因研究的基础上设计了一些专门程序，对成绩不良且自甘失败的儿童进行训练。
基本做法是： 教师进行内部归因示范，对学生在内部归因方面的认识予以系统强化，使学生逐步认识到，成绩不良是由于自己缺乏努力的结果，进而增强学习信心。一个训练程序一般持续约1个月，先在某一学科上取得进步，然后促进训练效果迁移到其他学科。
F.福斯特林于1985年回顾了15个有关研究，他的结论是：“只要给普通教师提供一些训练或自学的机会，他们便能改变自己学生的归因模式和成就动机。”教师的一言一行都会影响学生的归因模式的发展和变化。 教师还可以采用如下策略提高学生的自信心和自我效能感。
（1）让学生根据自己的实际水平开始某项新的学习任务； （2）为学生设置明确、具体和可以达到的目标； （3）强调学生自己前后比较，避免学生之间的横向比较； （4）为学生提供解决问题的示范。
3）培养学生对成就的需要和成就感 据马斯洛需要层次论，实现自我价值和力求成功是每一个人都具有的高级需要，但必须以爱和自尊等较低级需要满足为前提。
培养学生求成需要和成就感主要是针对那些学习成绩不好，被人看不起、有些自暴自弃的学生，所以激励成就感较差、有些自暴自弃的学生的动机的前提是教师（包括家人和同伴）应改变对他们的不良态度，给予他们更多的关爱和尊重。
在成绩最差的学生身上也可以找到闪光点，如文化知识学习得不好的学生可能有很强的动手能力，或者在体育上有超人的表现等。教师可以先找出这些闪光点并加以发扬，从而激发与培养他们的成就感。
2. 培养和激发学生的外来动机 教育学家和家长都认为动机不仅能促进学生学习，而且还能增进学生的自尊心。高动机的孩子热情，对外界充满兴趣，做事投入，有好奇心，他们学习努力，并能持之以恒，对挑战和困难积极面对，自我感觉良好。而实际上，高动机的孩子在学校中并不多见。
研究者发现从小学到高中，孩子的内在动机在减弱，并且越来越害怕学习（Harter，1981）。为什么学生的学习动机难以培养和激发？十几年来，心理学家和教育学家一直在寻找能提高动机的因素。 为了培养和激发学生的外来动机需要有效地利用各类强化措施，在学校中特别要注意的是以下几个方面。
学习目标是学生对学习结果的期待，达到学习目标学生会受到各种强化。可以从时间上把学习目标划分为长远目标和近期目标。 1）使学生建立起明确适当的学习目标 学习目标是学生对学习结果的期待，达到学习目标学生会受到各种强化。可以从时间上把学习目标划分为长远目标和近期目标。 在学习的各个环节，教师都要向学生提出明确而具体的学习目标，同时注意将近期目标与长远目标相结合。
例如：有的同学只是笼统地给自己提出要在大学期间提高外语水平的要求，往往无从入手，抓抓停停，动力不大。倒不如有一个明确的目标，如争取在两年内达到外语四级水平。这样自己还会订出一个每学期的阶段目标，于是在词汇、听力、阅读和写作四个方面分配精力，踏踏实实，分段达标，表现出较强的学习动力。
使学生建立起适当的目标还要注意帮助学生设立与自己能力一致的个人目标。目标过高，与学生本身的能力差距太大，学生可望不可及，对学生不仅没有激励作用，而且还易使学生产生无力感；目标过低，缺乏挑战性，即使成功，强化作用也不大。只有在学生能力范围之内，具有适当难度的目标才具有激发动机的作用。
资料 :目标对动机的影响 美国心理学家耐特和瑞莫斯（Knight & Remmers）通过实验发现，如果被试者认清学习的目标，那么就会产生强烈的学习动机。选择10名大学一年级学生组成实验组，并告诉他们如果要成为大学同学会会员，必须经过磨炼和测验，命令他们5天之内，不能沐浴理发；强迫吃生猪肝；每天只能睡两小时，期间要做苦工或做徒步旅行；并给予各种侮辱及困扰。
第5天的深夜，告诉他们每人要接受7次计算测验，每次5分钟，测验的成绩将决定同学会的会员资格。另外，选取50名大学三年级学生组成对照组，进行同样次数和时间的计算测验，但不告诉测验的目的，并且测验前未受任何屈辱或困扰。结果发现，实验组的成绩几乎3倍于对照组。很显然，前者预先认清了学习目标，而后者只是盲目工作而已。
2）及时反馈学生的学习结果 给学生的学习结果予以及时反馈，可以增强他们的学习动机。学生在了解学习结果后，可以看到自己的进步，提高学习热情，增加努力程度，同时又能看到自己的不足，激起上进心，克服缺点，争取更好的成绩。教师要注意及时地批改和返还学生的作业、测验和试卷。由于班级学生数较多，教师可采用学生之间相互批改的方式，使学生及时地知道结果。运用反馈时应注意以下几点。
（1）对学生的学习结果应及时反馈，对低年级学生更应如此； （2）对学生的各种学习结果应给予全面反馈； （3）应提供基于掌握而不是社会比较的反馈； （4）对学生的反馈应以正面反馈为主； （5）应随时让学生了解距离自己定的学习目标还有多远； （6）对学习成绩不理想的学生，应从各个方面发现其可取之处并给予表扬与鼓励，以增强其自信心和上进心。
3）适当使用表扬和批评 尽管在一定的情形中适度的批评和惩罚对促进学习是有效的。但一般来说表扬、鼓励、奖励要比批评、指责、惩罚更能有效地激发学习动机。 赫洛克（E.B.Hunloek）曾把100名四、五年级的学生分成四个等组，在四种不同诱因的情况下进行加法练习，每天15分钟，共进行5天。
第一组为受表扬组，每次练习后给予表扬和鼓励； 第二组为受训斥组，每次练习后，严加训斥； 第三组为观察组，每次练习后，既不给予表扬，也不给予批评，完全不注意他们，只让其静听其他两组受表扬和受批评； 第四组为控制组，让他们与另外三组儿童隔离，单独练习，不予任何评价。 最后测量他们的成绩，结果如图5所示。
图5 奖励与惩罚对学习结果的影响
就学习的平均成绩来看，三个实验组的成绩均优于控制组，受表扬组和受训斥组的成绩又明显优于观察组，而受表扬组的成绩不断上升。 这表明对学习结果进行评价，能强化学习动机，对学习起促进作用。适当表扬的效果明显优于批评，而批评的效果比没有批评好。
虽然很难做到，但所有学生的所有进步都是应当受到肯定、表扬和鼓励的，使之体验成功，产生能力有效感。 只奖励少数学生的课堂是不能激发大多数学生的，尤其是低成就和力求避免失败的学生，对他们来说，教师这种对表扬和奖励的“吝啬”和“偏向”只有负作用（特别是对集体性的和有风险的活动）。
假如一个人的学习从来不受到老师的肯定、关注、表扬，尤其对未成年人来说，失去学习的动力就不奇怪了。但是，这并不意味着表扬和奖励可以滥用。 对学生进步的认可，除了要有普遍性之外，还要有针对性。任何的批评和表扬都应让学生感到是有理有据的，是对其自己努力和能力的肯定，过火与不及都有损动机作用。
试想，当一个学生按任务要求做出难度较大的数学题时，教师却对作业的整洁大加赞扬会产生什么效果？而学生认为自己不费吹灰之力就完成一件作业，或作业做得很不怎么样的时候，教师却把他大大表扬一通，这时学生很可能做出这样的归因：这么糟的东西，他竟然表扬我，一定以为我是个笨蛋。
所以，勃洛菲（J.E.Brophy，1981）提出，表扬一定要针对真正的进步与成就，而且是在有客观的证据表明进步与成就出现时给予，要向学生说明理由，使之归因于努力和能力。
4）外部奖励的使用要适当 学生不可能在任何时候对任何学习内容都有兴趣，在这种时候适当使用外部奖励可以激发其学习动机。 但是外部动机作用不会使学习活动指向掌握目标，学生不会在学习中采取积极的学习策略，难以产生成功感，从而培养能力信念。
而且外部奖励使用不当比表扬的滥用危害更大，不仅会使学生产生消极归因，更有可能损害原来已经有了的宝贵的内源性动机。 莱珀（M．R．Lepper，1989）称之为外部奖励的隐蔽性代价，即对原来有内在兴趣的活动因不适当外在奖励而损害对活动本身的兴趣。 所以，奖励并非越多越好，尤其是外部的物质性奖励应当慎用。教师应首先了解学生原有的学习兴趣，然后再考虑外部奖励是否必要。
5）适当开展竞赛 一般认为，竞赛能够有效地激发起学生的学习动机。在竞争过程中，学生力求超过他人的好胜心理得到激发，克服困难和抗挫折能力增强，学习效果因此而得到提高。 必须注意的是，竞争也具有消极作用。过多的竞赛会造成紧张气氛，加重学生的学习负担，伤害学生的身心健康，学习成绩差的学生常因竞赛成绩差而产生失败感。为使竞赛能对大多数学生起到激励作用，竞赛要适量，而且要使大多数同学都有获胜的机会。
6）改革学校和课堂奖励结构 新近的学习动机研究表明，传统学校和课堂奖励结构以成就定向，追求升学率和考试成绩，注重学生之间的横向比较。这些做法奖励的是学生的成绩而不是学生真正的掌握，不利于调动学生学习的积极性。 因此，心理学家呼吁重新建构学校和课堂奖励结构，使之从成绩定向转向掌握定向。按掌握定向的奖励结构，应保证每一个学生学有所得，只要他取得进步，都有权得好的分数和评价。
资料:学习动力自我测试 这个量表主要帮助你了解自己在学习动机、学习兴趣、学习目标上是否存在困扰。 共20个题目，请你实事求是地在与自己情况相符的题目后打个“√”号，不相符的题目后打个“×”号。
1. 如果别人不督促你，你极少主动地学习。（ ） 2. 你一读书就觉得疲劳与厌烦，直想睡觉。（ ） 3. 当你读书时，需要很长时间才能提起精神。（ ） 4. 除了老师指定的作业外，你不想再多看书。（ ） 5. 如有不懂的，你根本不想设法弄懂它。 （ ） 6. 你常想自己不用花太多的时间学习成绩也会超过别人。（ ）
7. 你迫切希望自己在短时间内就能大幅度地提高自己的学习成绩。 （ ） 8. 你常为短时间内成绩没能提高而烦恼不已。（ ） 9. 为了及时完成某项作业，你宁愿废寝忘食、通宵达旦。（ ） 10. 为了把功课学好，你放弃了许多你感兴趣的活动，如体育锻炼、看电影与郊游等。 （ ） 11. 你觉得读书没意思，想去找个工作做。（ ）
12. 你常认为课本上的基础知识没啥好学的，只有看高深的理论，读大部头作品才带劲。（ ） 13. 只在你喜欢的科目上狠下功夫，而对不喜欢的科目放任自流。（ ） 14. 你花在课外读物上的时间比花在教科书上的时间要多得多。（ ） 15. 你把自己的时间平均分配在各科上。（ ） 16. 你给自己定下的学习目标，多数因做不到而不得不放弃。（ ）
17. 你几乎毫不费力地就实现了你的学习目标。（ ） 18. 你总是同时为实现几个学习目标忙得焦头烂额。（ ） 19. 为了对付每天的学习任务，你已经感到力不从心。（ ） 20. 为了实现一个大目标，你不再给自己制定循序渐进的小目标。（ ）
上述20个题目可分成4组，它们分别测查你在4个方面的困扰程度：1～5题测查你的学习动机是不是太弱；6～10题测查你的学习动机是不是太强；11～15题测查你的学习兴趣是否存在困扰；16～20题测查你在学习目标上是否存在困扰。假如你对某组（每组5题）中的大多数题目持认同的态度，则一般说明你在相应的学习欲望上存在一些不够正确的认识，或存在一定程度的困扰。
个性与个性倾向性 一、个性的概述 二、需要 三、动机 四、动机理论及应用 五、学习动机
思考题 1. 名词解释： 需要、动机、成就动机、学习动机、归因。 2. 简述马斯洛的需要层次理论，它对我们的教育工作有哪些实际意义？ 3. 动机产生的必要条件是什么？动机对人的活动的功能有哪些？ 4. 什么是叶克斯-多德森定律？它有哪些实际意义？
5. 高成就需要者与低成就需要者在面临中等难度的工作时行为上有何差异？ 6. 韦纳归因理论的主要内容是什么？对成功与失败的不同归因方式如何影响人们的后续行为？ 7. 你是如何理解学习动机的？举例说明学习动机对学习行为的影响。 8. 怎样才能有效地培养和激发学生的学习动机？
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⊙ 四川省特级教师 ⊙ 凉山州首批专家型教师 ⊙ 凉山州学术和技术带头人 ⊙ 中学高级教师 ⊙ 凉山州教科所中小学教育研究室主任 ⊙ 西昌学院数学、教育心理学客座教授 ⊙ 中国数学会会员 ⊙ 中国教育学会会员 ⊙ 中国心理学会会员 ⊙ 中国心理卫生协会会员 ⊙ 四川省教育学会中学数学教学专业委员会常务理事 ⊙ 四川省教育学会教育心理专业委员会理事 ⊙ 四川省中学数学学科中心组成员 ⊙ 四川省中小学心理健康教育中心组成员 ⊙ 凉山州基础教育课程改革专家指导组成员 ⊙ 凉山州基础教育课程改革学科指导组成员 ⊙ 凉山州教育学会心理健康教育研究会理事长 ⊙ 凉山州教育学会数学教学研究会副理事长