教学策略的组成 为不同类型的教学目标设计教学策略 第八章 开发教学策略 教学策略的组成 为不同类型的教学目标设计教学策略

几个概念 定义大致有三种： （１）教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性、普遍性的联系。对教学活动具有规约作用，是制订教学原则的重要依据。 １．教学规律（objective law of teaching） 定义大致有三种： （１）教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性、普遍性的联系。对教学活动具有规约作用，是制订教学原则的重要依据。 （２）教学过程中各基本因素之间的本质的、普遍的、必然的、稳定的联系。这些质的联系决定着教学过程的展开与行进，并推动着教学过程的发展。教学规律是客观存在的，不以人的主观意志为转移的，是教学活动必须遵循的。 （３）教学规律即教学内部所包含的矛盾联系。 实际上，教学规律不仅指教学过程、教学现象，还与教育规律、教学的外部环境、学生的身心规律有着密切的关系。

（１）指导教学工作的基本准则。在总结教学实践经验基础上根据一定的教育目的和对教学过程规律的认识而制定。 ２．教学原则（principle of instruction） 原则指的是“观察问题、处理问题的准绳”。 主要有以下几种表述： （１）指导教学工作的基本准则。在总结教学实践经验基础上根据一定的教育目的和对教学过程规律的认识而制定。 （２）教学原则是根据教育、教学目的、反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。 （３）我们说的教学原则，就是老师在教学中所应遵循的基本要求，亦即指导教学实践的客观规律。 还有学者表述了教学（教育）原则这一定义：以一定的教学（教育）价值原理（指的是被揭示的规律）为指导，在总结教学（教育）实践经验基础上形成的教学（教育）工作应当遵循的权威性的理性规范。 实际上，教学原则是将抽象的教学规律在一定程度上具体化了。

３．教学模式（instructional models） 对教学模式的两种理解： （１）反映特定教学理论逻辑轮廓的、为保持某种教学任务的相对稳定且具体的教学活动结构。具有直观性、假设性、近似性和完整性。 （２）教学模式是对各种教学法及其理论依据和结构所作的纲要式的描述，通常还要提出采用这些教学法时所要遵循的步骤。 “模式”一般指的是“可以作为范本、模本、变本的样式”，它必然是相对稳定的，并且这种稳定来源于实践的证明以及自身的不断修正。 “教学模式”可以理解为，从教学实践中总结、提升出来的有一定逻辑线索、相对稳定且具有特色的教学活动的结构性联系。

①某种教学理论、原则和方法及其实践的统称。可运用于一切学科和年级。 ４．教学方法（method of instruction） 有如下两种解释： ①某种教学理论、原则和方法及其实践的统称。可运用于一切学科和年级。 ②师生为完成一定教学任务在共同活动中所采用的教学方式、途径和手段。选用的依据是：教学目的、任务的要求；课程性质和教材特点；学生特点；教学时间、设备、条件；教师个人条件。

５．教学策略（Teaching Strategies） 教学策略的三种观点： （１）教学策略是指教师在课堂上为达到课程目标而采取的一套特定的方式或方法。教学策略要根据教学情境的要求和学生的需要随时发生变化。无论在国内还是在国外的教学理论与教学实践中，绝大多数教学策略都涉及到如何提炼或转化课程内容的问题。 （２）所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案。教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。 （３）教学策略是为了完成特定的教学目标而采用的教学活动程序、方法、形式和媒体等因素的总体规划。 教学策略的设计是最能体现教学设计创造性的环节。

５个概念的联系与区别可表述为： 教学规律是客观存在的、是抽象的，它在总体上制约着教学原则、教学模式、教学方法和教学策略； 相对而言，教学原则、教学模式、教学方法及教学策略是主观对客观的反映，是对教学规律的应用，并在不同程度上使教学规律具体化了。 教学原则是依据教学规律制定的指导教学的“准绳”，“它是主观见诸客观，理论见诸实践的中介”。 教学模式指的是，在教学规律、教学原则的指导下，从教学实践中总结、提升出来的相对稳定的且具有特色的一种教学活动的模本。 在任何一种教学模式中，可能包含了多种教学方法。与教学规律、教学原则相比，它更加具体、可操作化了。 教学方法更加具体、操作性更强，且是为教育者熟知的一些教与学的方式，任一种可取的教学方法都可从中体现出某些教学原则的渗透。 而教学策略是在教学规律的指导下，教师根据特定的教育、教学情境对教学原则、教学模式、教学方法的变通使用，它的稳定性相对来说不足，而更具有灵活性。正因为教学策略在具体使用时“灵活多变”，教师在运用它时就更需要一种技巧。

有人认为，“教学方法是更为详细具体的方式、手段和途径，它是教学策略的具体化，介于教学策略与教学实践之间，教学方法要受制于教学策略。 教学展开过程中选择和采用什么方法，受制于教学策略。 教学展开过程中选择和采用什么方法，受教学策略支配。 教学策略从层次上高于教学方法。 教学方法是具体的可操作的，教学策略则包含有监控、反馈内容，在外延上要大于教学方法。

目前较流行的以教为主教学策略有：“先行组织者”策略，“五段教学”策略，“九段教学”策略，“假设－推理”策略，“示范－模仿”策略

1.先行组织者教学策略     奥苏贝尔认为能促进有意义的学习的发生和保持的最有效策略是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导，以便于建立新、旧知识之间的联系。 这种引导性材料就称为“组织者”。由于这种组织者通常是在介绍当前学习内容之前呈现的，所以又被称为“先行组织者”。先行组织者的作用是将学习者认知结构中“原有观念”用适当的语言文字、媒体或二者的结合表述或呈现出来。“先行组织者”策略的实施步骤为：   确定先行组织者－>设计教学内容的组织策略。 根据先行组织者(上位组织者、下位组织者、并列组织者)类型的不同，对教学内容的组织相应地也有三种不同的策略： “渐进分化”策略、“逐级归纳”策略和“整合协调”策略。 所谓渐进分化是指首先讲授最一般的，即包容性最广、抽象概括程度最高的知识，然后再根据包容性和抽象程度递减的次序逐渐将教学内容一步步分化，使之越来越具体、越深入。 精细加工理论(Elaboration Theory，简称ET)，能够大大方便渐进分化策略；

精细加工论（Elaboration Theory）是由美国教学设计专家赖格卢特（CharlesM.Reigeluth）提出的。 赖格卢特用变焦镜头为例，对精细加工论做了生动地说明。当人用变焦镜头的相机观察事物时，他首先注意的是画面的整体布局以及各部分之间的关系。然后，他可能把镜头推向局部仔细观察画面的各个细节部分，接着又把镜头拉回来，再观察整个画面以及各组成部分在整体中的位置。一个有经验的摄影者总是不断地采用这种“变焦定格”的方式观察拍摄对象，这样就会达到详细、深入的程度。 精细加工论处理教学问题的过程（手法）类似上述“变焦定格”的方式。首先对教学内容给予一种特殊的概览，把教材中最简单、最基础的“观念”作为焦点，把握内容的整体框架,然后再就框架中的各部分增加具体细节内容,接着,再从整体上对教学内容进行概览以及展现最新呈现的观念与先前呈现观念之间的关系,最后通过总结和综合，对教学内容继续进行精细加工，一直达到全部预期的要求为止。

所谓逐级归纳是指应先讲授包容性最小、抽象概括程度最低的知识，然后再根据包容性和抽象程度递增的次序逐级将教学内容一步步归纳，每归纳一步，包容性和抽象程度即提高一级。 “渐进分化”和“逐级归纳”正好是互逆过程。 当先行组织者和当前教学内容并无上位关系或下位关系时，可通过整合协调策略的运用，使学习者原有认知结构中的有关要素被重新整合，以便把当前所学的新概念纳入到认知结构的某一层次中。并类属于包容范围更广、抽象概括程度更高的概念系统之下，从而得到新的稳定而协调的认知结构形式。

梅瑞尔首先提出了一个有关知识的描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型构成了两维分类。他的行为维度是：记忆、运用、发现。他的内容维度是：事实、概念、过程、原理。

梅瑞尔还提出了一个有关教学策略的描述性理论，认为策略有基本呈现形式、辅助呈现形式和呈现之间的联系。 基本呈现形式由讲解通则（通则）、讲解事例（例子）、探索通则（回忆）、探索事例（实践）构成； 辅助呈现形式由附加的促进学习的信息构成，如使注意集中的措施、记忆术和反馈； 呈现之间的联系则是一些序列，包括例子－非例子的配对序列、各种例子的分类序列和例子难度的范围。 对于每一个行为－内容类别，CDT都规定了基本呈现形式、辅助呈现形式和呈现之间的联系之间的组合，这些组合就构成了最有效的教学策略。 梅瑞尔的CDT理论主要是认知领域的教学系统设计理论。  

教学活动成分 学生应达到的能力 行为目标 教学目标的阐述 记忆事实 能回忆出事实 能写出、能描绘、能指定、能选择有关事实。 记忆概念 能陈述定义 能写出、能描述有关概念的定义。 记忆过程 能陈述步骤 能作出流程图、能列出过程的步骤、能对步骤排序。 记忆原理 能说明关系 能用文字描述或用图表、曲线表示有关原理中事物之间的关系。 运用概念 能分析概念 能区别概念的本质属性与非本质属性。 运用过程 能演示过程 能实际操作、演示该过程(包括测量、计算、绘图等)。 运用原理 能运用原理 能把所学原理应用于新情境，并能预测和解释所得出的结果。 发现概念 能发现概念间的关系 能对概念分类、并发现概念之间的各种关系(如上下位、类属及并列等关系)。 发现过程 能设计新过程 能设计、分析并验证新过程。 发现原理 能发现事物的性质规律 能通过分析、实验、观察、发现事物间的内在联系及性质。

2、五段教学策略 激发动机 复习旧课 讲授新课 运用巩固 检查效果。 源于赫尔巴特学派的五段教学法“预备，提示，联系，统合，应用，后经凯洛夫的改造而传入我国，是一种接受学习策略。 它的主要步骤是： 激发动机 复习旧课 讲授新课 运用巩固 检查效果。 该策略的优点是能使学生在较短的时间内掌握较多的系统知识，能体现教学作为一种简约的认识过程的特点，缺点是学生在这种教学过程中往往处于被动地位，不利于学生学习主动性的发挥。

3、九段教学策略(加涅的九大教学事件） 加涅认为，教学活动是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激，因此教学程序应当与学习活动中学习者的内部心理过程相吻合。根据这种观点他把学习活动中学习者内部的心理活动划分为九个阶段，相应地教学程序也包含九个步骤

外部教学事件 事件的内容 内部学习过程 引起注意 呈现促动信息（标题和先行思考题）。 警觉 告知目标 告诉学生在学习本课后能做什么。 期待 激起回忆 复习以前课程内容或提供起点测试。 恢复工作记忆 呈现刺激 取决于教学目标类型： － 对于言语信息，呈现新信息； － 对于定义概念，呈现定义； － 对于规则使用，介绍对象间的相互关系； － 对于问题解决，呈现涉及应用规则的代表性问题。 选择知觉 引导学习 因教学目标的类型而异： － 对于言语信息，显示助记符或关联对象，或将新信息加框； － 对于定义概念，提供概念的正例和反例； － 对于规则使用，逐步地演示规则应用步骤； － 对于问题解决，让学生尝试规则的各种可能用法。 语义编码 诱发行为 呈现精心设计的问题（必须与目标相符），让学生应答。 接受与反应 提供反馈 反馈可包含不同类型的信息： － 确认学生反应的正误； － 强化信息（赞扬）； － 处罚信息（批评） － 说明信息（讲清学生对或错的原因） 反馈信息的使用可因学习类型和学习对象而异。 强化 评估行为 向学生提供一个小型测试，并按一定的标准判断其是否达到了“掌握”程度。 暗示提取 加强保持 向学生提供操练与练习，或变化题型，或要求学生产生不同的解法。 概括

4．假设一推理教学策略     这是一种着眼于培养学生逻辑思维能力的教学策略。 它的主要步骤是：问题－>假设－>推理－>验证－>结论。 在“问题”阶段，教师应提出难易适中的问题，并使学生明确问题的指向性；在“假设”阶段，教师应运用问题情境引导学生通过分析、综合、比较，努力提出各种假设，并围绕假设进行“推理”，从而逐步形成当前教学目标所要求掌握的概念；在“验证”阶段，应由教师或学生自己进一步提出事实来说明刚获得的概念；在“结论”阶段，由教师引导学生回顾教学活动，分析思维过程，总结学习收获。这种策略的优点是有利于发展学生的逻辑思维能力，不足之处在于比较局限于数理学科的教学内容。

 5.示范－模仿教学策略     这种策略特别适合于实现动作技能领域的教学目标。 它的主要步骤是：定向－>参与性练习－>自主练习－>迁移。 在“定向”阶段，教师既要向学生阐明动作要领和操作原理，还要向学生做示范动作； 在“参与性练习”阶段，教师指导学生从分解动作开始做模仿练习，并根据每次练习结果给予帮助、纠正和强化，使学生基本掌握动作要领； 在“自主练习”阶段，学生由单项动作与技能的练习转向合成动作与技能的练习，并可逐步减少甚至脱离教师的现场指导； 在“迁移”阶段要求学生不仅能独立完成动作技能的操作步骤，还能将习得的技能应用于其他类似的情境。

分析 学习任务分析 编写测试项目 设计 教学 评价 *组织策略 *传递策略 *管理策略 编写与制作教学资料 进行形成性评价 修改教学   编写测试项目 策略 设计 教学 评价 *组织策略 *传递策略 *管理策略 编写与制作教学资料 进行形成性评价 修改教学 *教学活动过程 *学习任务情境 *学习支持因素 制定出教学方案 试行教学方案， 修改教学方案 学习者特征分析 学习背景分析

模型中明确指出应设计三类教学策略，即教学组织策略、教学内容传递策略和教学资源管理策略。 组织策略是指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排(即如何做出教学处方)的策略。 教学组织策略通常可进一步分成“宏策略”和“微策略”两类。宏策略组织教学的原则是要揭示学科知识内容中的结构性关系，也就是各个部分之间的相互作用及相互联系； 微策略则强调按单一主题组织教学，其策略部件包括定义、例题练习等。在实际教学中，宏策略用来指导对学科知识内容的组织和对知识点顺序的排列，它是从全局来考虑学科知识内容的整体性以及其中各个部分之间的相关性； 微策略则为如何为特定的知识内容提供“处方”，它考虑的是一个概念或原理的具体教学方法。

教学组织策略：指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排(即如何作出教学处方)的策略； 教学内容传递策略：为实现教学内容由教师向学生的有效传递，应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式。传递策略就是有关教学媒体的选择、使用以及学生如何分组(个别化、双人组、小组或是班级授课等不同交互方式)的策略； 教学资源管理策略：在上面两种策略已经确定的前提下，如何对教学资源进行计划与分配的策略。

教学信息以什么样的媒体形式、按照什么样的顺序传递给学习者以及教学讨程如何开展有效的交互活动，是传递策略应该考虑的内容。 这里的传递只是表示一种信息流向，不等于讲授和灌输。媒体选择比较简单，只需根据教学目标、学习者特征以及各种媒体的教学特性就可以选择正确的媒体形式。 教学顺序的确定则稍微复杂一些。 在这方面加涅提出了直线式教学顺序，布鲁纳提出了螺旋式教学顺序， 奥苏贝尔则为确定教学顺序提出渐进分化和综合贯通的原则。 瑞格鲁斯等人综合了加涅和奥苏贝尔等人的研究成果提出了确定教学顺序的精细加工理论。精细加工理论关注的是概念、步骤和原理的教学。该理论主张教学内容应该结构化，先给学生呈现一种特殊的总述，也叫做一般概念，其中包含比较概括和基本的观点。然后，再通过呈现对这些基本观点详加解释的方式来进行教学。总的来说，教学顺序的安排要符合从整体到部分，由一般到个别。从已知到未知的规律，同时要充分注意学习内容之间的相互联系。

教学管理策略主要包括教学活动的控制管理、教学进度管理和教学资源管理等策略。  管理策略考虑的是在教学过程中如何运用组织策略和传递策略，从而达到预定的教学效果。 教学管理策略主要包括教学活动的控制管理、教学进度管理和教学资源管理等策略。 其中最主要的是教学活动的控制管理策略，因为影响学生学习活动的最主要因素是——谁是控制者?是教师、学生、媒体，还是三者共同完成? 在上述三类策略中，由于“教学组织策略”涉及认知学习理论的基本内容(为了使学生能最快地理解和接受各种复杂的新知识、新概念，对教学内容的组织和有关策略的制定必须充分考虑学生的原有认知结构和认知特点)，所以对这一模块的扩充就不仅仅是对以前教学系统设计模型在内容上的补充，而是将使该模型在性质上发生改变——由纯粹的行为主义联结学习理论发展为“联结一认知”学习理论。

开发教学策略 开发教学策略的目的在于策划怎样通过那些心理学家已经证明可以促进学习的心理活动和状态来引导学习者的思维过程。 安排教学内容块的顺序 描述教学中涉及到的学习要素 说明学生如何分组 选择传递教学合适媒体 开发教学策略的目的在于策划怎样通过那些心理学家已经证明可以促进学习的心理活动和状态来引导学习者的思维过程。

1.安排教学内容块的顺序 教学顺序 教学块 确定教学顺序最有用的方法：教学分析 从下到上，从左至右 两种例外情况：相同步骤/子技能，低级技能归类先教 教学块 确定教学块大小：线性程序教学(小)------信息单元(大) 考虑以下因素： 学习者的年龄水平 教材的复杂程度 学习类型 学习活动是否会变，因此注意力要放在任务上 完成每个教学块中所有教学策略活动所需的时间

2.教学策略中的学习要素 教学策略描述了一系列教学材料的基本成分和运用这些材料使学习者掌握学习结果的过程； 教学策略最初来源于加涅《学习的条件》中的教学事件； 教学事件:支持内部学习过程的外部教学活动； 九个教学事件； 教学事件经过组织和归纳形成五个主要的学习要素。

描述教学策略的学习要素 教学前活动 内容呈现 学生参与 评价方式 后继活动

教学前活动 激励学习者 告知学习者学习目标 告知学习者所要掌握的预备技能 John Keller的ARCS模型 运用学习者分析的结果来指导我们开发教学策略 告知学习者学习目标 有助于运用更有效的学习策略 了解学习的相关度 告知学习者所要掌握的预备技能 让学习者知道新旧知识之间的关系 让他们在自己相关的知识中整合新的知识

内容呈现 确定要呈现给学习者的信息、概念、规则和原理； 误区：呈现过多无关的信息； 定义概念，说明相关性 运用例子和反例来支持学习。

学生参与 学习过程中的练习和反馈是非常有力的工具，可以用来强化学习； 每一个教学目标包括单元目标都要有练习和反馈。

评价方式 设计者设计的评价策略可能会与教师最后运用的策略大不相同； 插入式态度问题和单元末问题。 插入式态度问题：对当时所学内容的一些看法 单元末问题：对教学内容的整体反映

后继活动 回顾整个教学策略，确定是否达到学习者保持和迁移知识的需要。 学习的保持：记忆能力 学习的迁移：学习者能够迁移到新的环境中的 知识只是一部分 设计者必须明确不能迁移的趋势，并设法改进 使学习环境尽量与应用环境相似 让学习者计划怎样在迁移的环境中使用新技术

学习要素总结 学生参与 教学前活动 评价方式 内容呈现 后继活动 练习 描述教学目标 反馈 激励学生 描述和评估入门技能 入门技能测试 前测 教学顺序 内容 例子 学生参与 练习 反馈 评价方式 入门技能测试 前测 后测 后继活动 迁移 保持

从不同成熟度和能力水平考虑 所有的学习者都能或多或少地控制自己的学习过程； 总的来说，年龄越小、能力越差的学生越不能很好地控制自己的学习； 设计学习要素时要有选择性和针对性； 远程教育中的Moore和Kearsley理论；

不同学习类型的学习要素 基本的学习要素是适用于各种学习结果的，但具体到每一个学习要素时，对不同的学习结果是有区别的。 学习结果类型： 智慧技能 言语信息 心智运动技能 态度

智慧技能 教学前活动：提供联系新旧知识的方法 内容呈现： 学生参与： 评价方式：确定何时及怎样测试学习者的能力 教学顺序：从从属技能开始教 教学内容：区分概念，共性错误， 例子：尽量选择学习者熟悉的例子 学生参与： 练习：练习和学习目标的一致性，新旧知识的联系， 从易到难，提供学习者熟悉的情境 反馈：关注学习者的对与错 评价方式：确定何时及怎样测试学习者的能力 后继活动：注意知识的保持和迁移

言语信息 教学前活动：考虑运用组织结构来总结归纳目标的方法，告诉学习者怎样运用这些信息。 内容呈现： 学生参与： 建立新旧知识之间的联系 用纲要和表格来归纳信息 对全新的知识设法采用各种记忆法 学生参与： 用练习来巩固记忆 反馈必须包含正确答案和错误答案的错误原因 评估：在应用环境中提供能帮助回忆的线索 后继活动：注意言语信息的保持

运动技能 教学前活动：开发执行规程 内容呈现： 学生参与： 评估：学习者能否完成所教的技能 需要一些视觉的呈现手段 将一个技能拆成几个部分，最后在融合成一个完整的技能 学生参与： 在实际练习之前先在脑海中想象一遍过程有利于完成练习 学习者何时运用器械：讲完再用，边讲边用 给学习者一个使用帮助 评估：学习者能否完成所教的技能

态度 态度由三部分组成：感觉（喜好）、行为、认 知理解 内容呈现： 评估： 后继活动 内容：教授各种行为及其之所以重要的原因 练习：最好在练习之后给予相应的奖励和惩罚 反馈：告诉学习者为什么对或错 榜样的力量 评估： 学习者是否知道自己处于别人的观察之下 评估应该包括相关的言语信息、智慧和运动技能 后继活动

学生分组 学生分组的类型取决于特定的社会交互的需要； 学生分组要融入学习要素中去。

开发教学策略的五个阶段 1、将教学目标整理归类； 2、为单元安排学前活动、评估和后继活动; 3、为每个（类）目标安排内容的呈现和学生的参与； 4、为课程分配目标，并估计需要的时间； 5、回顾采用的策略，以确认选择的媒体，并确定传输系统。

加涅(R．M．Gagne)的有效教学策略可分成两类。 一类是从策略的内容上分为管理策略和指导策略。 管理策略有： 1．抓好良好开端策略。特别强调开头几周的管理。 2．教学常规管理策略。强调从排队之类的小事抓起，不能对学生提出的规则很模糊。 3．强化策略。主张通过表扬正确行为，来制止捣乱行为。 4．用有效方法检查家庭作业策略。可让学生自行检查作业，教师从作业反馈情况来调整授课计划。 指导策略有： 1．讲课力求清晰明白的策赂。 2．反馈策略。教师通过对学生的提问、评述和反应给出反馈信息。反馈能加强学生时信息的组织和加工，有助于学生区别正例与反例，有助于模式识别程序的学习，更有助于提醒学生留意程序中的不同步骤和行动序列程序的学习。 3．复习必要知识策略。复习要及时、时间充裕、讲究方法。

另一类是从教学过程来分，有激活动机，告知学习者目的，指引注意，刺激回忆，提供学习指导，增强保持，促进学习的迁移，引起动作，提供反馈等九种策略。 激活动机策略就是要识别学生多类型、多来源的动机，并引导其进入达到学习目的的活动之中； 告知学习者目的策略就是清楚明白地为学生提供学习目标； 指引注意策略就是有选择地强调学习材料的各种方法，以指引发生具有选择性知觉意义的注意； 刺激回忆和提供学习并指导策赂，就是要充分考虑能引起学生回忆的前提条件，为刺激考虑提供有利于下属技能检索的条件，提出建议编码的方案，有效指导学生根据表象来编码；增强保持和促进迁移策略就是使学生学会的能力能够在尽可能多样的情境中加以练习并提出一些要求，以鼓励学生在尽可能多样的新情境中运用所学的东西； 引起动作，提供反馈，为学生提供是否达到学习目标的证据，使他们及时发现差距，以利于动作逐步接近于某种标准的程度。这九种教学策略与学生不一定完全意识到他们所进行着的有序的学习内部过程相对应，它与影响其外部事件连锁着。