被害者同理心 邱惟真 長榮大學健康心理學系

被害者同理心 同理心 被害者同理心 被害者同理心評估 性侵害加害人社區團體輔導教育模式在被害者同理心上的表現 台灣台中監獄性犯罪受刑人同理心訓練模式之建立與成效評估 在團體中「自我轉化」的可能歷程

同理心 設身處地以別人的立場去體會當事人心境（當事人的感覺、需要、痛苦等）的心理歷程，稱為同理心。（張春興，1989） 神經心理學的研究發現，人類大腦的鏡像神經系統，使我們能夠理解別人的行為、意圖和情緒；使我們能夠模仿學習別人的動作；使我們能夠過肢體動作、語言，彼此能夠溝通；使我們有同理心，能夠感同身受。 鏡像神經系統，已知包括前運動皮質之腹側（或布洛卡區）、頂葉下側小葉、前扣帶迴皮質、及腦島。

被害者同理心 Marashall等人（1995）在性侵害加害人的同理心理論分析中，認為同理心是個多階段的歷程，而性侵害加害人最明顯的同理心缺陷，可能只在於面對他們的受害人。 Hudson等人（1993）發現，性侵害加害人的確在情緒的標認上有困難。 Fernandez等人（1999）發現他們從性侵害受害者的角度看事情，以及複製受害者的不舒服情緒感受的技巧也不好。

被害者同理心評估 KSRS（1999）：9題，內部一致性α值.77（N＝181） 10.我相信被強暴的人都會傷心得痛不欲生 15.我相信被強姦後的人都會產生強烈的自卑感 96.我相信被強姦的人一定很不願意讓別人知道自己遭遇 到這種不幸 124.我相信被強暴的人都有強烈的羞恥感 132.我相信被強姦的人一定會覺得莫名其妙為什麼如此不幸會發生在自己身上 144.我相信被強暴的人都會覺得自己的一生完了，再也見不得人了 151.我相信被強姦的人一定恨死侵犯她（她）的人 152.我相信被強姦的人一定會覺得這是很不名譽的事情，所以會不斷地想早日結束自己生命 153.我相信強姦一個人等於毀了一個人

被害者同理心評估 穩定動態危險因素：「缺乏同理心」屬於個人自我規範特質中的一項子因素，再測信度Pearsons’ r=.51**；評分者間信度Pearsons’ r=.77**；kappa=.63**。（N＝40） 基本概念： 缺乏同理心指加害人傾向以滿足自我為中心，缺乏對於他人之想法、感覺有所體會。他時常會以是否能夠符合自己的想法來批評他人，不會站在別人的立場來思考，無法感覺他人之痛苦。 通常有以下的特徵: 總是覺得別人對不起他 不會去提起自己和他人的想法和感覺 不會從他人的角度思考，漠視他人的想法和感覺 為了滿足自己，不會顧及是否對於他人造成傷害 認為造成別人痛苦是別人的錯，不會承擔責任

被害者同理心評估 缺乏同理心計分準則 計分 描述 雖然對於以自己的滿足為中心，但對於造成別人的傷害會有感受，會因此而停止自己的行為 1 雖然對於以自己的滿足為中心，但對於造成別人的傷害會有感受，會因此而停止自己的行為 1 無法體會對於他人之感受，也因此造成他人傷害而不自覺，但沒有刻意去傷害他人之意圖。 2 完全的物化他人，漠視他人的感受 經常傷害他人來滿足自己，並將責任歸責到對方

被害者同理心評估 建議的提問方式 你曾經想過對於別人造成傷害嗎？你可以告訴我他們的感覺是什麼？ 當有人可能會傷害到你時，你的感覺是什麼？你會如何作？為什麼？ 你可以告訴我被害者被你傷害的感受嗎？如果這種事發生在你家人的身上，你的感覺是什麼？ 你可以告訴我這次的犯罪主要是誰的責任？為什麼？

性侵害加害人社區團體輔導教育模式在被害者同理心上的表現 以KSRS針對一年的社區團體輔導教育進行檢視 有效樣本共30名，平均年齡33.3歲，學歷為國小9名、國中7名、高中以上14名，前後測平均月數10.1個月。進行前後測檢定，僅發現「性慾強度與頻率」（t(29)=-2.32, p=.02<.05）具顯著差異，平均分數從26.3提升到29.6，但仍在常模的範圍之內（百分等級25％-75％），顯示團體成員經輔導教育團體之後，顯得較之前開放 。

性侵害加害人社區團體輔導教育模式在被害者同理心上的表現 將第24量尺「性加害組得分低於非性加害組之量尺」低於常模之團體成員特別篩選出來 。篩選後得有效樣本19名，進行前後測檢定，得到「性慾強度與頻率」（t(18)=-2.21, p=.04<.05）、「同理受害者」（t(18)=-2.22, p=.03<.05）、以及「支持性加害行為」（t(18)=-2.38, p=.02<.05）具顯著差異。 表示這群較不否認性偏差的團體成員，在平均10.1個月的處遇後，在「同理受害者」之分數具有顯著的提升。

性侵害加害人社區團體輔導教育模式在被害者同理心上的表現 我們再將接受「三個月輔導教育」以及「一年輔導教育」以較不否認方式回答KSRS之團體成員，進行獨立樣本T檢定，發現這兩群人在「同理受害者」(t=-2.18, p=.03)、「社會背景與飲酒關係（洩憤、仇恨、滿足性慾）」(t=2.05, p=.04)具有顯著差異。 顯示在經過一年的團體輔導教育後，較只接受三個月團體輔導教育之團體成員對受害者較具同理心，以及更不同意針對女性洩憤。

性侵害加害人社區團體輔導教育模式在被害者同理心上的表現 次數 一年進階團體（1次/月） 三個月初階團體（2次/月） 1 簽訂合約書 2 法律規範 3 兩性關係與性教育 4 強暴迷思與兩性平權 5 壓力管理（一） 團體成效評估 6 壓力管理（二） 生涯及自我管理檢核表 7 評估（一） 8 動態-房子-樹-人 9 自我生命敘說 10 再犯預防（一） 11 再犯預防（二） 12 評估（二）

台灣台中監獄性犯罪受刑人同理心訓練模式之建立與成效評估 理論基礎 研究方法 研究結果 結論

理論基礎 高層次同理心與故事性思考 翁開誠（1997）認為當前的訓練方式，針對初層次的同理心，應當是有其價值的。 但高層次同理心所面臨的挑戰常是，在接觸到大量、零碎、難懂的情感經驗時，如何能串連出其間隱含、貫穿的意義脈絡。 這樣的心理歷程，似乎需要動用到一個人的故事性思考。故事性思考的四個要素：選取事件、連結事件、形成主題、動用主觀。 故事性思考與高層次同理心之間，都需要選取事件（同時也忽略某些事件），連結事件，同時將事件間形成一個統整的主題。但並非所有「好」的故事性思考都能促成同理心的形成，這就牽涉到「動用主觀」這個要素，不同的主觀會導致完全不同版本的故事，而同理心則需要某些特定的主觀。

理論基礎 翁開誠（1999）基於上述的理論基礎，進一步將「故事性思考」與「同理心訓練」進行整合與連結，提出一個「同理心提昇方案的行動研究」，設計出四個課程來促進互為主體性的故事性思考，以達同理心的提昇。這四個課程是：（一）電影欣賞；（二）互為主體性的價值信念研討；（三）成己之美（自我生命的敘說）；（四）成人之美（同理心實習）。並將這四個課程實際應用到碩士班的正式課程中進行訓練（完成此課程循環需兩年）。

理論基礎 同理心與自我敘說 一般「同理心訓練」幾乎將所有的心力貫注在訓練一個「我者」如何投入、理解、同理「他者」，而忽略了「我者」本身有沒有足夠的資源與能力能完成此項任務或歷程。 Kohut（1984）將「同理心」定義為「替代性內省」，在這樣一個歷程裡，是「我者」與「他者」兩個觀點世界的部分、暫時性的融合，「內省」意味著我們對自己的了解過程，換言之，經由同理的歷程，「自我」的了解與了解「他者」兩者間存在著不可避免、且交融的雙重內省歷程。 因此，同理心的過程，主要是透過內省「自己」被激發出來的情緒經驗而得以了解「他者」的情緒經驗。簡而言之，「自我了解」的深度乃是能否達到「高層次同理心」的重要基礎。

研究方法 1.介紹團體治療之內涵（自我書寫1） 12期中評估（自我書寫2） 2.電影欣賞：那山那人那狗 13自我敘說一 3.電影敘說一討論 14自我敘說二 4.電影欣賞：我的父親母親 15自我敘說三 5.電影敘說二討論 16自我敘說四 6.電影欣賞：天使的約定 17自我敘說五 7.電影敘說三討論 18自我敘說六 8.電影欣賞：大紅燈籠高高掛 19自我敘說七 9.電影敘說四討論 20自我敘說八 10電影欣賞：自梳 21期末評估（自我書寫3） 11電影敘說五討論

研究方法 研究工具：「故事性思考評分準則」；「人際、思考、行動習慣量表」（柯永河，1999）；「人際行為量表」（柯永河等人，2000） 。 分析方式：採用SPSS第十二版電腦軟體，針對團體成員之三次之自我書寫（故事性思考評分準則）以及所收集到之二種自陳式量表（人際、思考、行動習慣量表；人際行為量表），進行期初、期中、以及期末之統計分析。以瞭解團體成員在故事性思考、心理狀態、以及人際行為上之可能變化。

研究結果 故事性思考評分準則 內容效度：本研究團隊首先依據翁氏（Wong, 1994）所界定之故事性思考的四個要素：選取事件、連結事件、形成主題、動用主觀，進行評分準則之建立，建立第一版之評分準則，區分為7點量表，並依此評分準則，針對8名團體成員三次的「自我書寫」進行評量，再針對評量完之計分進行討論，修正原有的評分準則，如此反覆進行有三次，以確定此評分準則能有效測量個案之故事性思考，最後之版本為第三版，區分為10點量表。 評分者信度：由六名協同研究員（三名心理系大四學生，三名社工系大三學生），先進行一個小時的評分準則之訓練，再請這六名協同研究員針對團體成員三次的自我書寫進行評分，採Pearson相關法，得相關係數從0.68到0.98，在顯著水準為0.05時，相關顯著，顯示此評分準則具備相當程度之評分者信度。

研究結果 同理心訓練對團體成員故事性思考之成效評估 針對8名團體成員三次的自我書寫進行評分（由6名受過訓練之社工系學生分別進行評分），將團體成員期初、期中、期末三次「自我書寫」所得之故事性思考計分進行無母數分析。 首先將三次「自我書寫」之得分進行Friedman相關樣本檢定達顯著水準（α＝.00 < .01），表示團體成員三次「自我書寫」的得分具有顯著差異。

研究結果 同理心訓練對團體成員故事性思考之成效評估 再將三次「自我書寫」兩兩進行Wilcoxon符號等級檢定亦均達顯著（α＝.00 < .01），表示團體成員之故事性思考在兩階段的同理心訓練下，一次比一次進步，在完成第一階段電影欣賞與電影敘說後，團體成員之故事性思考，已較未訓練前進步，在完成第二階段自我敘說後，其故事性思考又較第一階段時更好。亦即團體成員在本模式的訓練之下，其故事性思考之能力具有顯著之進展。 由於我們將「故事性思考」與「高層次同理心」做一連結（翁開誠，1997），並將我們的同理心訓練認定為是一種「故事性思考訓練」，因此，我們可以說這21週的同理心訓練模式確實可提升團體成員「同理心」之能力

研究結果 人際、思考、行動習慣量表（KSRS） 同故事性思考之評量，我們亦請團體成員在期初、期中、期末分別完成三次KSRS之填寫。我們將此三次評估先進行Friedman相關樣本檢定，發現團體成員在「神經質因素」（α < .05）以及「高分量尺」（α < .05）具有顯著差異。顯示團體成員在「同理心」的訓練過程中，其神經質傾向或焦慮度隨著訓練的進展漸漸緩和（等級平均數2.75、1.69、1.56），也就是說後期已較前期不那麼地神經質或焦慮了；同樣地，在「高分量尺」（等級平均數2.69、1.69、1.63）也從高得分下降到較低得分。兩者均顯示團體成員在這兩個向度的作答上，與常模越來越接近，也就是說與一般人的回答越來越接近。

研究結果 人際、思考、行動習慣量表（KSRS） 當我們接著進行Wilcoxon符號等級檢定，這樣子的趨勢更加明顯。除了「神經質因素」以及「高分量尺」外，「性加害行為遺傳家庭歸因」、「精神病質因素」、「反社會性格傾向」計五個量尺在期初與期末的前後測中（α < .05）均達顯著差異。 上述的結果顯示，團體成員在完成「同理心」訓練後，相對於團體初期，較不會採取外在歸因、較不神經質、較不會疑神疑鬼、也較不會凸顯自己的反社會性格傾向。

研究結果 人際行為量表（IBS） 同KSRS之分析步驟，我們將8名團體成員在期初、期中、期末三次評估先進行Friedman相關樣本檢定，發現團體成員在「表現憤怒」（α＝.00 < .01）上具有顯著的下降。 再將三次評估進行Wilcoxon符號等級檢定，除了「表現憤怒」外，「口頭攻擊」、「一般性自我肯定」、「防衛性自我肯定」亦皆發現顯著之差異（α < .05）。

研究結果 人際行為量表（IBS） 在攻擊量尺方面，「表現憤怒」在第二次評估時，即達顯著下降（α < .01），也就是說，在完成第一階段電影欣賞與電影敘說後，團體成員在「表現憤怒」的行為上，便顯著的減少了；至於「口頭攻擊」的行為，則要到第二階段自我敘說完成後才有顯著的減少。 在肯定量尺方面亦有類似的情形，團體成員在「一般性自我肯定」在第二次評估時，即達顯著的提高（α< .05），但在「防衛性自我肯定」之行為，則一直到第三次評估時，才出現顯著的提升（α < .05），也就是說，此同理心訓練確實會提升團體成員整體之「自我肯定」，尤其是「防衛性的自我肯定」。

研究結果 人際行為量表（IBS） 依此結果來看，同理心訓練確實可降低團體成員的「攻擊傾向」，並提升其「自我肯定」，其所降低之攻擊傾向，主要表現在「表現憤怒」以及「口頭攻擊」，而自我肯定之提升則較全面性，尤其在「防衛性的自我肯定」表現最為突出。

結論 Elias（1978）在《文明的進程》一書中認為：所謂文明化的進程，乃人類對身體行為所進行的控制，並依此做為「文明化」的表現。Elias認為文化的文明化進程，多半涉及了社會對個人控制的加強與分殊、行為的高尚化、以及心理抑制程度的提升。因此，社會禮儀在長期變遷的過程中，使得個人會越來越願意（也越來越能夠）考量他人的行為來調整自己的行為，並且，更能認同他人和自己一樣是值得尊敬與體諒的人類，本文認為這種「考量他人的行為來調整自己的行為」亦可視為是一種同理心的提升。

結論 我們從上述所蒐集到的分析資料可發現，團體成員在此同理心訓練模式中所發生的改變包括三個方向，一為「一般性的故事性思考」的提升，二為攻擊傾向的降低，三為正常化傾向的發展，這三個方向似乎都回應了Elias關於人們對於身體行為所進行的控制，在攻擊傾向上，主要表現在「表現憤怒」、「口頭的攻擊」以及「外在歸因」的降低與控制；在正常化傾向上，則在焦慮度、信任度、以及自我肯定上往常模（一般人的反應）的方向發展；最後是在「故事性思考」的提升，則是透過「自我書寫」提升其在「自我敘說」的統整性上，亦即「同理心」的提升。依此看來，此同理心訓練模式對參與的團體成員所促成的發展方向，與Elias所述「文明化」的發展方向是一致的。

在團體中「自我轉化」的可能歷程 首先交代我的基本狀態，除了採取上述的團體策略外，我試圖在團體中提供一個具「支持性」的團體氛圍，並在一個基本的「團體結構」中，推動、等待團體成員「自發性」的成長，當團體進行討論時，我則努力地保持著一種開放的、反映的、澄清的、以及鼓舞的姿態，讓團體成員能夠「在團體中，一進一出，一進一出」 。

在團體中「自我轉化」的可能歷程 在團體的進程中，我們的團體成員明顯地分成兩群狀態，一群是具明顯進展的，另一群則是無明顯進展的。具明顯進展的這群人，又有兩種情況，第一種是在未進行團體訓練前，便具有相當程度的「故事性思考」能力者，這種人仍可跟隨著團體的進程而有所進展；第二種是未具備此種能力者，有些人可以在第一階段訓練時便有所進展，有些人卻要到第二階段訓練才有所進展。

在團體中「自我轉化」的可能歷程 在無明顯進展的這群人中，則情況各異，其共通的特徵是，他們的故事性思考的能力都不佳，也就是他們的「同理心」提升都有一些問題。有人的故事性思考的表現是越來越差，其問題可能是從試圖參與到決定退出團體的歷程；一種人則是拒絕投入團體訓練的歷程，這種人的故事性思考當然很難提升；還有一種人則是在能力上出現問題，如書寫能力較差，也會影響其故事性思考的進展。

在團體中「自我轉化」的可能歷程 我們可以整理出有利與不利於「自我轉化」的幾種可能因素。首先指出三種有利因素，第一是提供一個具「支持性」的團體氛圍，並在一個基本的「團體結構」中，推動、等待團體成員「自發性」的成長；第二是採取二階段同理心訓練團體模式，包括看電影、團體討論、以及自我敘說；第三是促使團體成員完成我們所設計的作業：包括自我書寫、電影描述、以及每次團體結束後的作業，這三種作業亦有助於我們觀察每個團體成員在不同階段裡的各種細微的變化。

在團體中「自我轉化」的可能歷程 至於不利因素也有三種，亦可視為本訓練模式的限制。第一是團體領導者與團體成員對於處遇目標的不一致；第二為成員的「書寫能力」不佳；第三為成員擅於看到「他人」，而不擅於看到「自己」，要調整這樣的習性是不容易的。

在團體中「自我轉化」的可能歷程 二階段同理心訓練團體「自我轉化」的可能流程 階段一訓練 自我書寫1；看電影；寫電影；團體討論與作業（說出自己對電影的體認，聽取別人對電影的體認，重整自己對電影的體認 ）。

在團體中「自我轉化」的可能歷程 自我書寫2：故事性思考能力提升；故事性思考能力未提升（退出團體、拒絕團體、書寫能力不佳、擅看他人不擅看自己） 階段二訓練 自我敘說：敘說自己的生命故事；敘說現場的互動；傾聽他人的生命故事。 自我書寫3：故事性思考能力再提升；故事性思考能力未提升（退出團體、拒絕團體、未能重複三次自我書寫）