臺北市立教育大學九十八學年度初任校長 校長課程與教學領導的角色 臺北市文山區明道國小謝素月

何謂課程與教學領導？ 課程與教學領導者有沒有能力領導？ 課程與教學領導者要具備甚麼專業知識？ 課程與教學領導者要具備甚麼專業態度？ 課程與教學領導者要如何實踐教育理想？

何謂課程與教學領導？ 2005年美商優比速公司（UPS）新任台灣區總經理吳信翰說：「做一個主管，最重要的角色是：在前方領導你的團隊，而不是在後面推動、鞭策你的同事。」（劉鳳珍，2006/8/22）

何謂課程？ Pinar（1995：848）說：「課程是一特別複雜的對話，課程是一個過程。它已成為一個動詞、一種行動、一種社會實踐、一種私有的意義，以及一種公眾的希望。」

Eisner （1994：25）：說「課程（curere）既是一種跑步的歷程（to course to……run，便可以視為一種教育改革實踐反省的途徑。」

何謂教學？ 是一種技術（Craft） 更是一種藝術（Art）

Eisner（1999：86）說： 教學就像在演奏廳裡指揮一個管絃樂團的對話一樣，指揮者要讓小提琴演奏樂曲的主要旋律部分，也需要鼓勵短笛大膽的演奏、更要給予銅管樂器演奏的空間

要讓旋律聽起來像什麼？ 音樂有沒有很豐富？ 管絃樂聲音伸展得遠嗎？ 什麼時候將樂曲的主題帶出來？ 打擊樂要以延長持音或者是漸強的方法呈現？ 要如何結束樂曲？ 有經驗的教師不只是作曲者，也是個編曲者，不只是一個老謀深算的軍師，更是一個擅長帶兵打戰的將帥。

教學與課程 課程理論是一種美好的理想，但若課程未落實到教室層級，它就是一個沒有生命的客體物；且課程必須因著教師與學生在教學過程中的互動，才會有生命。簡言之，課程與教學的關係就是理論與實踐的寫照。

一般而言，教師常常是有教學方法而沒有課程觀，有活動沒有課程概念。 身為一個領導者如何引導你的團隊邁向課程發展的專業道路？要扮演什麼角色？

今天，我要談的 並不是告訴你一個法則 也不是要告訴你一條捷徑 更不是提供你方便之門

我要談的是 課程與教學領導者必須要經歷的路， 你一定不會和我經歷同樣的旅程，但： 一個領導者必須具備基礎及進步的課程觀。除此之外… … 要有決心親自投身於課程實踐的場域，才會產生進步的知識，才有可能創造課程與教學的意義，領導才有可能成功！

課程領導的定義 外國學者高仕（Gross,1998）提出課程領導是指「個體及其所屬的組織，積極參與並促使學校提供一個活潑且適切的學習計畫，以使學生為成功的未來預作準備，並隨著時間逐漸展現其成果」。

高新建（2001）將課程領導定義為：課程領導是教育人員對學校的課程相關事務所表現出來的領導行為。 吳清山、林天佑（2001）指出課程領導（curriculum leadership）係指在課程發展過程中，對於教學方法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與引導、以幫助教師有效教學和提升學生學習效果。

徐超聖（1997）認為：課程領導乃是領導者基於課程專業知識，經由各種領導行為，協助教師改進課程的品質，提昇學生學習效果，完成教育目標的歷程。 黃旭鈞（2003）指出課程領導主要是針對學校課程事務所進行的各種領導作為，其目的在改進學校課程品質，提升教學成效，進而改善學生學習成果。

課程領導係指組織的領導者，為達成縣市、學區或學校課程總體規劃設計與發展實施，以具備的課程哲學為基礎，透過各項領導作為，整合各項資源，有效帶動教育環境相關人員從事課程規劃、設計、實施、評鑑及發展的歷程（張素貞， 2006） 。

課程領導乃是指領導者發揮課程專業知能，帶領成長團隊共同規劃學校的課程發展、課程設計、課程實施與課程評鑑等，以提昇教師的專業知能，促進學生達成高品質的學習成效。

教學領導的定義 廣義 教學領導強調所有能協助教師教學與學生學習的相關活動或做法均屬之。 教師評鑑與輔導、良好的教學資源運用與管理、提昇教學策略、鼓勵具有教育性質的活動以及協助教師專業成長，關心學生學習狀況等方法都屬之。

教學領導的定義 狹義 教學領導係指領導者個人所從事與教師教學、或與學生學習有直接關係的行為或活動而言。 以學校而言，發展學校任務與目標、確保教育品質、增進師生學習氣氛及發展支持學校與社區關係的工作環境等 ，以達成學校教育目標之歷程。

簡言之 教學領導（instructional leadership）是教育領導中的一環，是指特定的教育專業人員，針對學校或教師的教學作為，進行系統性的監督與輔導，以提昇學校教學品質與學生的學習效果過程。

校長課程與教學領導角色大綱 壹、領導者的課程觀 貳、課程探究形式 參、校長課程與教學領導角色 肆、課程與教學領導經驗分享 伍、課程發展的幾個哲學思維 陸、結語

課程主要有三個概念：依據Habermas（1971）人類的三種興趣而概念化的。 技術的興趣 實際的興趣 實踐的興趣 課程與教學領導者的課程觀 課程主要有三個概念：依據Habermas（1971）人類的三種興趣而概念化的。 技術的興趣 實際的興趣 實踐的興趣

課程是產品（product） 依據技術的興趣，強調控制學生的學習或操作學習環境，使學習的結果（產物）達成原始的意圖或理想。

課程是產品（product） 課程的內容或學習的經驗必須是一組規則或程序，或不被質疑的真理，知識被視為「商品」（commodity）是達成目的的手段，教師的工作就是使學習者達成這些目標，傳統的教師大部分都抱持這種課程觀。

課程是實際（practical） 依據實際的興趣，強調課程屬於人交互作用的範疇，關心師生之間的交互作用。

課程是實際（practical） 實際的課程是一種過程，師生在此過程中交互作用，以獲取關於世界的意義，其目的不僅在增加學生知識，更在促進正確的行動。

課程是實際（practical） 實際的興趣不是理解「我能做什麼」，而是「我應該做什麼」，即在特定的環境中採取正確的行動（即實際的行動）。

課程是實踐（praxis） 依據解放的興趣，解放的興趣是在追求人的解放，並能從事自主的、有責任的行動，這種行動是源於人類社會中真實的、批判的洞察；參與教育經驗的主體要能辨識帶有偏頗世界觀的命題。

課程是實踐（praxis） 師生要創造自己的意義，而非達成既定的目標，實際課程的理想是向善，這種理想如和解釋，如何化為行動是依據實際工作者的判斷，實際工作者經由慎思和判斷，採取行動，在行動和交互作用中改變，這種行動就變成一種實踐。

課程是實踐（praxis） 在實際的層次上，師生要共同參與行動，以改變限制自由的學習環境，因此解放的課程是自我反省和行動間相互關係的辨證。

實踐的課程有五個重要的特質（Grundy,1987） 實踐的基本元素為行動和反思的辨證。 實踐發生於真實的世界，而非想像的或 假設性的世界。 實踐緣起於交互作用－社會、文化的與其他人一起行動的。 實踐是建構的，而非自然的。  實踐是創造意義的過程，而意義是社會建構的。

課程探究形式 對課程理論研究而言，後現代的解構使後設敘事崩解，課程理論與研究從單一典律到眾聲喧嘩（周珮儀，1999），企圖在Tyler 原則和行為目標的課程計畫之外尋求新理論建構，包括性別、種族、政治、批判的實用主義、現象學、後結構主義、美學、生態學、解構理論、哲學、社會理論、自傳、俗民誌、詮釋學、文學理論、多元文化、神學全球教育和後現代理論等，都不斷影響與重塑課程領域（Slattery, 1995）。

課程探究形式 分析的 擴充的：它是一種態度、也是一種方法，既非演繹也不是歸納，它要求要深思熟慮，批判與反省，它呼籲我們要能超越，不受侷限並且隨時保持清醒與深思熟慮。這是批判哲學探究的必要條件，而其充分條件便是反省與批判。 推理的 歷史的 科學的 民族學的

課程探究形式 標準的 故事的 美學的（慎思的） 現象學的 詮釋的 理論的

美學的（慎思的）探究形式 Habermas認為：現代性的理性化始於一種專業分殊的過程，也就是科學、藝術和規範三者的分立，在專業人員的控制下各自按照本身規則來進行。 然而三者分立後，在「工具理性」的影響下卻造成前者獨大與後兩者萎縮，使得學校教育失衡。現代人的存在與經驗是空洞、沒有意義、麻木不仁的；我們缺乏熱忱與同情去傾聽、去想像一個超越我們空洞的世界。

審美的後現代課程取向認為：學校教育在技術層面已經達到盡頭，也無助於解決社會、精神和生態問題，唯有透過藝術的表達，讓想像的、預言的聲音揮發它們的力量才能解決後現代世界中迫切的問題。長久以來多數學校的課程強調線性、語文、分析和理性的觀點；然而在後現代社會中更多人性、美感和精神層面受到重視，非線性、視覺、精神和非理性的審美經驗特質開始勃動（Spehler&Slattery,1999）。

課程探究形式 批判的 評定的 統整的 評論的 行動的

校長課程與教學領導的角色 專業領導者 技術指引者 課程催化者 課程行銷者 資源提供者 自省批判者 以身作則的示範者 課程領導人的培養者

專業領導者（課程理論、課程哲學、課程實務、組織課程） 技術指引者（課程規劃、設計、實施、評鑑、發展） 課程催化者（觀念引導、鼓勵、協調的溝通、研討會發表、教科書評審能力） 課程行銷者（資料彙整與整理、參與課程設計比賽、創新教學分享）

資源提供者（專家、範例、人力、財力資源、教學環境、安全的學習社群） 自省批判者（省思的能力、批判的專業哲學、批判的理論與實際） 以身作則的示範者（教學觀摩示範、行動研究帶動、不斷的研究學習）

課程領導人的培養者（形成研究小組、激勵小組帶領者、放手旁觀、容許停滯、容許失敗、但切記檢討修正改良。 評鑑的目的在於改善而不是在證明（The purpose of evaluation is not to prove but to improve ）

課程與教學領導經驗分享

一個基本的學校課程發展模式 課程理念 ○○學校課程基本理念內涵（課程背景） 課程目標 ○○學校課程目標 課程設計 課程領域、課程目標、課程內容 課程實施 教學活動、教學過程、教學評量 課程評鑑 1目標獲得模式2.外貌模式3.差距模式4.評鑑研究中心模式（簡稱CSE）5.認可模式6.背景輸入過程及成果模式（CIPP）7.新的評鑑典範：自然式探究與評鑑、三角測量法、闡明式評鑑、感應式評鑑、教育鑑賞與教育批評（educational connoisseurship）

課程發展模式內涵示例 情境分析 目標形成 課程設計 課程目標課程內容 學科內統整性 課程組織原則 課程實施 教學活動 教學過程 教學評量 時代趨勢 課程理念 學科性質 學校環境 教師、學生 支援。 目標形成 人類具價值或重要的經驗 學生與當代文化的關係。 在情境中學生求知方式、可能性與限制 課程設計 課程目標課程內容 學科內統整性 課程組織原則 課程實施 教學活動 教學過程 教學評量 課程評鑑 例： 教育鑑賞與教育批評 描述（ 檢查） 闡釋（回饋） 評價（評估） 主題（重構）

躍動精靈的生命樂章課程方案規劃架構 精緻卓越，健康快樂，全人發展

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學校課程計畫送審成績 93年度課程計畫評鑑為優 94年度課程計畫評鑑為優 95年度課程計畫評鑑為優 96年度課程計畫評鑑為優 97年度課程計畫評鑑為優

學校課程實踐的附加績效

學校課程實踐的附加績效

學校課程實踐的附加績效 臺北市國小組行動研究徵件比賽 第五屆（沒有參加） 第六屆（乙組第九） 第七屆（乙組第二） 第八屆（乙組第五） 第九屆（乙組第三）

課程發展的幾個哲學思維 從培養反思習慣開始（領導者的、教師的、學生的） 從聽見他者的聲音開始（學生、家長、老師） 從消除教師對課程的恐懼開始（領導者放下身段與師同行）

課程發展的幾個哲學思維 從哈伯瑪斯溝通行動理論開始（互為主體的溝通） 從點而面的漸次引導開始（一次一件事，煮蛙效應，不著痕跡） 從貼近現場循環修正局開始（由實踐中找理論）

從培養反思習慣開始 （領導者的、教師的、學生的） 教育實際工作者無法從事課程實際運作後時，便自然而然的朝向「解放」的興趣，解放必須要透過教育實際工作者的需求而產生，也就是一種意識的轉變，是個人對於「世界」覺察與行動的轉變方式（Grundy, 1987：99）。

從培養反思習慣開始 領導者要帶著「質疑」的眼鏡看待、解構課程世界，並且要有「意識覺醒」，覺知為社會、文化產物所建構的實踐世界。

從培養反思習慣開始 只有當我們將覺知轉化為行動的動力源，解構外在結構中的不平等形式，公平與正義的解放之途，才有再建構與實踐的可能。

從聽見他者的聲音開始 （學生、家長、老師） 從聽見他者的聲音開始 （學生、家長、老師） 學習社區要有公開和知性嚴謹的氣氛，願意學習，追求有知性意義的知識，因此每一個人的聲音都要被聽到、被承認、被評價（hook, 1994）。

從聽見他者的聲音開始 課程實踐的歷程中，除了師生將經驗知識帶進教室中，參與觀察者、其他老師、家長的聲音也能夠進入教學的場域，如此，課程方案的行動才會有多元經驗的共同意識，學習經驗才會有價值。

從放下身段與師生同構生命開始 （參與生活共享喜悅） 課程實施的歷程中，師生共同建構了哪些教室經驗？有哪些多元經驗的共同意識？有沒有以多面向的、合作地參與他們的世界？有沒有在他們的生活中共享喜悅，共同探討他們希望怎樣創造他們的脈絡（歐用生，2004）？

從哈伯瑪斯溝通行動理論開始 （互為主體的溝通） 哈伯瑪斯以「溝通行動理論」為模式，對「理性」進行重建的工作，「溝通行動理論」除了避免產生意識型態的批判之外，進一步積極的幫助我們建立新知識。

從哈伯瑪斯溝通行動理論開始 而「溝通行動」乃是行動者之間的互動，藉助於談話或符號性活動，作為理解彼此相互情境和相應行動計畫的媒介，協調行動者的主觀世界、客觀世界和社會世界，並取得一致性的整合。

從哈伯瑪斯溝通行動理論開始 溝通行動者必須得以具備足四項「有效性宣稱」溝通行動才可能： 可理解性（說話者彼此相互能理解）、 真理性（說話者關於知識之陳述必須是真實的命題）、 真誠性（說話者的意向是真誠可信、表裡一致的）、 適當性（說話者言談方式必須是正確的，使對方認同的）

從點而面的漸次引導開始 （一次一件事，煮蛙效應，不著痕跡） 從點而面的漸次引導開始 （一次一件事，煮蛙效應，不著痕跡） 三顧茅廬，溫馨攻勢 走走停停，來來回回 豐富描述，深度解釋 互動溝通，相互成長 這些看似無理論的策略卻是課程實踐最有效的策略

從貼近現場循環修正開始 （由實踐中找理論） 從貼近現場循環修正開始 （由實踐中找理論） 別急著告訴老師理論 先建立老師們的自信 課程行動研究徵件：催稿、陪稿、初稿、修改、投稿 入選（肯定）、退件（修正檢討）。

一路走來 不曾滿意 只有暫時的安心

結語－放手吧！領導者！ 縮小理論與實務的差距 結語－放手吧！領導者！ 縮小理論與實務的差距 課程實務工作中充滿了根深蒂固的信念，理論落實到實際時，總會有出乎預料的差距，

在面對教學課程與預定的行動相接時，Reimer（1989）說：「這裡我們面對的是鐵打的事實，它告訴我們，當課程理論與實踐相遇時，預言就飄出窗外了！」（引自熊蕾譯，2003：207）。

課程與教學是萬花筒 我的課程與教學經驗只是萬花筒中折射的一部份，更甚者它是繞射的一部份，我努力的敘說自己的課程與教學領導經驗，但它只是課程思考與教學過程的細微片段。

領導者是萬花筒的主軸 如果您具備了對於課程的理解，那麼課程領域不再是垂死的了；課程領域不再停滯，現在它充溢著騷動（Pinar＆Miller,1982：222）！ 領導者是萬花筒的主軸，主宰著自己手上萬花筒的圖像！

謝謝大家 敬請指正