教育心理学 临沂大学 教育学院

课程的主要内容和学时分配 教 学 内 容 学时 第一章 教育心理学导论 3 第二章 学生心理发展与教育 第三章 个体差异与因材施教 第一章 教育心理学导论 3 第二章 学生心理发展与教育 第三章 个体差异与因材施教 第四章 学习理论 8 第五章 激发学习动机的教学 第六章 知识的学与教 第七章 技能的学与教 2 第八章 促进学习迁移的教学 第九章 学习策略 第十章 问题解决的教学与创造性 第十一章 课堂管理 第十二章 教师心理

第一章 教育心理学导论

　　 人之所以能成为万物之灵，是因为人有丰富多彩的、极其复杂的心理活动和现象。作为一门独立学科的心理学就是研究人的心理活动及其规律的科学。心理学正在慢慢渗透到人类生活的方方面面，对于学校教育来说，学生“如何学”，教师“如何教”，从本质上反映了学校教育情境中学习与教学的基本心理规律，这正是教育心理学的主要研究任务。通过本课程的学习，可以帮助学习者应用所学理论和方法，分析、探讨、解决教育教学中的各种心理问题，掌握教育心理规律，提高教育能力和科研能力。

内容提要： 学与教的心理学的对象与性质 学与教的心理学对教学和教师的意义 学与教的心理学的作用 学与教的心理学的研究方法 学与教的心理学发展概况与趋势 1-6

第一节 教育心理学的研究对象与学科性质 一、教育心理学的研究对象 二、教育心理学的研究内容 三、教育心理学的学科性质 1-7

（一）教育心理学研究对象的演变 教育心理学的研究对象是随着其自身的发展而不断发展和 逐步明确的。 早在1806年赫尔巴特（J.F.Herbart，1776—1841）就发表 了《普通教育学》一书，该书企图以心理学的观点来阐述教 育的一些重要问题。该观点认为，教育心理学是把心理学知 识应用于教育的一门学科。 1903年教育心理学的奠基人桑代克（E.L.Thorndike）在他 的《教育心理学》三大卷中指出，教育心理学的根本任务在 于向人们提供人性变化的知识，而人性的变化是通过学习实 现的，所以学习在教育心理学中占中心地位。

自20世纪60年代以后，教育心理学越来越注重结合教育实际，为学校教育服务，这推动了教育心理学的研究从学习心理向教学心理的转变。至此，人们越来越意识到，教育心理学不仅仅是研究学习心理，而且还要研究教学心理，研究学习与教学之间的相互作用。因此，大多数学者都倾向于把教育心理学定义为学校情境中学与教的心理与行为的研究。 1-9

我国心理学界对教育心理学的定义大体可分为两类： 一类定义认为，教育心理学是研究教育过程中的心理现象及其规律的。这一观点最早见之于1963年潘菽主编的《教育心理学》一书中。潘菽认为“教育心理学的对象就是教育过程中的种种心理现象及其变化”。换句话说，教育心理学就是研究教育过程中的心理现象及其变化规律的科学。 另一类定义则认为，教育心理学是有关学校情境中学与教的基本心理规律的探索。这一观点最早见之于邵瑞珍1982年出版的《教育心理学——学与教的原理》一书中。在该书中，她提出“教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学”。这一定义在目前影响较大，不少教科书都采用了这一定义。 1-10

（二）教育心理学研究对象的确定 根据上述分析，将教育心理学定义为： 研究在学校教育和教学情境中学与教的心理现 象和心理发展规律的科学。 它是应用心理学的一种，是心理学和教育学的交叉学科 。但它并不是将普通心理学的一般原理和方法拿过来简单地 在教育领域中加以应用。 教育心理学首先要探讨的是学生学习过程的心理规律和 影响学生学习的各种因素，如学习的实质、动机、过程与条 件等，并据此创设有效的教学情境，如学习资源的利用、学 习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等， 从而促进学生的学习。

我们可以从以下几个方面来理解教育心理学的研究对象: 狭义的教育心理学不是研究一切教育领域中的心理现象，而是主要研究学校教育过程中的心理现象及其规律。 教育心理学的研究对象首先必须是受教育者在教育条件下，思想品德、知识技能、智力与个性的习得与发展规律。 教育心理学也要研究各种影响学生学习的因素，探讨它们的形成、变化和发展的规律，以更好地帮助学生进行有效的学习，提高其学习积极性。

二、教育心理学的研究内容 在宏观上，学与教过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。 1-13

学生╳ 教师╳ 教学内容╳ 教学媒体╳ 教学环境 学习过程 教学过程 评价/反思过程 　　图1-1 学与教过程的宏观模式 1-14

（一）学习与教学因素 1.学生 学生这一要素主要从两个方面来影响学与教的过程：一是群体差异，二是个体差异。 群体差异：年龄、性别和社会文化差异等 个体差异：是指“个人在认识、情感、意志等心理活动中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点”，它包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要的差异。

　　2.教师 　　在教育过程中，学生是学习过程的主体，但这并不否定教师对学生的指导地位。学校教育需要按照特定的教育目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键的作用。 现代教育心理学的研究表明，学生的学习是一个积极主动的知识建构的过程，教师所应充当的是学生学习的引导者和促进者的角色，教师是“催生理解的接生婆”，而不是“知识传送的机器”。教师的敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等方面会影响到学与教的过程。此外，教师的心理、个性、情感也会影响学与教的过程。

　　3.教学内容 　　教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分。教学内容一般表现为课程内容标准、课程、教学目标以及教学材料等。教育心理学并不研究课程内容，但十分关注教学内容的结构、难度与学生心理发展水平之间的关系，教学内容的分析和组织方法，非常重视教学目标的设置。

　　4.教学媒体 　　教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式和师生之间传递信息的工具，如实物、文字、口头语言、图表、图像以及动画等。教学媒体往往要通过一定的物质手段实现，如书本、板书、投影仪、录像机以及计算机等。随着科学技术的发展，教学媒体已成为一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式以及学生的学习方法等都将产生深远的影响，因此日益成为教育心理学研究所关注的一项独特的课题。 　　越来越多的研究表明，现代教学媒体使用中的心理学问题不容忽视，教师和学生使用媒体的心理过程和心理现象值得研究者们关注。比如，有研究者认为，现代教学媒体容易对学习的过程造成干扰，多媒体课件的使用“不利于学生思维能力的培养也不利于课堂师生情感的交流”。

5.教学环境 　　 教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，前者涉及课堂自然条件（如温度和照明）、教学设施（如桌椅、黑板和投影仪）以及空间布置（如座位的排列）等，后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织，尤其是社会环境，不仅关系到学生情感和社会性的发展，而且对学生的认知发展过程也有直接的作用。 在传统的教学环境中，学习者经常被剥夺了发展决策、自我监督、注意调整等技能的机会，这些技能对优化学习经验是十分必要的。基于建构主义的学习理论，如果能够提供学习者自己选择和追求自身兴趣的学习环境，学习者会对自己的学习承担更大的责任。

（二）学习与教学的过程 　　1. 学习过程 　　学习过程是教育心理学家们进行最早也是最多的一项研究内容。这些研究结果构成了学习和动机理论，各家各派学习理论之争都集中体现在对学生学习过程的不同解释上。 　　2. 教学过程 　　在教育心理学中，人们对教学过程的研究起步较晚，但发展很快，目前已逐渐形成了一套完整的有效教学理论。

　　3.评价/反思过程 　　评价/反思过程既可在学习过程和教学过程之后，作为一个独立的部分，又可贯穿在学习过程和教学过程之中。它是对学习和教学效果进行测量、评定和反思，以及进一步加以改进的过程。 　　学习、教学、评价/反思三种过程交织在一起，相互影响。学习过程受教学过程影响；教学过程要围绕学习过程进行，并且通过学习过程而起作用；评价/反思过程随学习过程和教学过程而变化，反过来又促进学习和教学过程。同时，这三种过程都受到学习和教学因素的共同影响。　

三、教育心理学的学科性质 （一）心理科学与教育科学的交叉 （二）自然科学与人文社会科学的交叉 （三）理论性学科与应用性学科并重

第二节 教育心理学的起源与发展概况 一、教育心理学的起源 （一）古代思想起源 教育心理学正式成为一门学科是以1903年桑代克出版《教育心理学》一书为标志，至今只有百余年的历史。但是教育心理学的思想却是由来已久。

集儒家思想之大成的《礼记·学记》提出的许多教学原理，如“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”，“教学相长”等都闪耀着光辉的教育心理学思想。 　　我国历代学者的著作中蕴含着丰富的教育心理学思想。早在两千多年前，我国教育家和思想家，如孔子、孟子、荀子等在论述教育问题时，就已经具有一定的教育心理学思想。 集儒家思想之大成的《礼记·学记》提出的许多教学原理，如“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”，“教学相长”等都闪耀着光辉的教育心理学思想。 故君子之教，喻也；道而弗索，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。高明的教师的教学，在于善于引导：要引导学生，但决不牵着学生的鼻子；要严格要求学生，但决不使学生感到压抑；要在问题开头启发学生思考，决不把最终结果端给学生

孔子： 形成了关于教育教学过程中的认识、情感、意志和个性等方面丰富的教育心理学思想。 在认知方面，孔子重视探讨思维的启发，他指出“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也”（《论语·述而》）还提出“叩其两端而竭焉”（《论语·子罕》）的启发方法，认为要从正反两个方面提问，激发思考。 语出《论语·述而》：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也：”这是孔子论述启发式教学的重要名言，对后世影响非常深远。愤：心里想求通而又未通。悱：想说又不知道怎么说。“举一隅”三句：举出一个角为例来告诉学习的人，而他不能推断其他三个角如何，就不用再教他了，因为他不用心思考。名句“不愤不启，不悱不发”说的是：学生如果不经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他；如果不是经过冥思苦想而又想不通时。就不去启发他。“不愤不启。不悱不发”经常用来说明对学生要严格要求，先让学生积极思考，再进行适时启发。

在情感方面，孔子提倡好学、乐学的情境，他强调“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”（《论语·雍也》）； 他还强调立志，教导学生“三军可夺帅也，匹夫不可夺志”（《论语·子罕》）； 因材施教,他对学生的性格、才能、志趣都有深刻的了解，针对不同学生的性格特点，采用不同的教育方法，如他在《论语·先进》中说：“求也退，故进之；由也兼人，故退之” 原文：子路问：“闻斯行诸？” 子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？” 冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。” 公西华曰：“由也问闻斯行诸，子曰，‘有父兄在’；求也问闻所行诸，子曰，‘闻斯行之’。 赤也惑，敢问。” 子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。” ——《论语•先进篇》 译文：子路问：“听到什么就行动起来吗？”孔子说：“有父亲和兄长在世，怎么能听到什么就行动起来呢？” 冉有问：“听到什么就行动起来吗？”孔子说：“听到什么就行动起来。” 公西华说：“仲由问听到什么就行动起来吗？您说‘有父亲和兄长在世’；冉求问听到什么就行动起来吗？您却说‘听到什么就行动起来’。我不理解您为什么这样，所以冒昧地请教。”孔子说“冉求平时做事退缩，所以我鼓励他勇进；仲由平时好勇过人，所以我让他谦退。

孟子： 孟子继承孔子的思想，重视学习的主动性和积极性，他说“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之，则居之安；居之安，则资之深，资之深，则取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。” 君子遵循一定的方法来加深造诣，是希望自己有所收获。 自己有所收获，就能够掌握牢固； 掌握得牢固，就能够积累深厚； 积累得深厚，用起来就能够左右逢源。 所以，君子总是希望自己有所收获。

荀子： 荀子则在《荀子·劝学》中较为全面地论述了学习作用、学习方式等有关学习心理的一些问题，如“君子曰：学不可以已。青，取之于蓝，而青于蓝；冰；水为之，而寒于水”，说明学习的意义在于能够提高自己，改变自己；“锲而不舍，朽木不折；锲而不舍，金石可镂”，说明学习要坚持不懈，才能取得良好效果。

西方： 西方从古希腊开始，许多学者的论述中开始出现许多涉及教育心理学的思想。柏拉图（Plato）所主张的教学方法就已十分重视个别差异及教育目标，即谋求身心的均衡发展；亚里士多德（Aristotle）所主张的顺应本性、培养习惯、启发心智等教育原则，都成为现代教育心理学的重要理念。

（二）近代思想起源 18世纪后期到19世纪末期心理科学诞生之前，近代资产阶级教育思想家，如捷克的夸美纽斯（J.A.Comenius）、瑞士的裴斯泰洛奇（J.H.Pestalozzi）、德国的赫尔巴特（J.F.Herbert）、俄国的乌申斯基等，都非常重视在教育中运用心理学，并把心理学作为教育理论的基础。

裴斯泰洛奇： 　　19世纪末，当哲学被清除实证科学的领域，通过思辨而建构起来的教育学概念体系就受到了挑战。教育学必须寻找更加科学而又有效的理论基础才能确保其自身的科学地位。裴斯泰洛奇就是在这种背景下，在自己教育改革和实践的基础上，提出教育心理学化的口号。

在裴斯泰洛奇的影响下，赫尔巴特、福禄培尔和第斯多惠，在各自的教育领域当中，对教育心理学化进行理论研究和实践探索，逐渐使得教育学家形成这样的共识：教育学应该建立在心理学的基础上，同时也从而使教育心理学化运动迅速地扩展和深化。

赫尔巴特： 　　在继承英国联想主义心理学和反对官能心理学的基础上，试图把心理学建成为一门独立的科学；同时明确强调教育学必须以心理学为基础。 他曾明确地指出：“我们教育学的大部分缺陷产生于缺乏心理学”，“教学的首要的、虽然不是全部的科学，是心理学”。他不仅提倡以心理学为基础，同时还在自己教学实践的基础上，研究了兴趣、注意、统觉等心理现象与教育和教学的关系，更具体地阐述了心理学化的教学过程、教学内容和教学方法等方面的理论，从而为教育心理学化思想的发展和教育心理学化运动的深化做出了重要贡献。

因此，我们可以看出心理学的引入更主要的动因在于为了使得人们对于教学过程的操作也更加地科学和精确，使得教育学的讨论有相似的理论基础和相对统一的学科话语体系，进而达到教育学追求自身科学化进程的需要。 在这些过程中，哲学心理学更多是通过教育家自身在教学实践经验的基础上积累起来对儿童的理解而建构起来的。不可否认，在当时哲学心理学基础上建立起来的教育学理论，已经将心理学和教育学结合起来，堪称教育理论历史的经典。但是由于历史条件所限，这些教育理论不免带有唯心主义和形而上学的成分在里面。

乌申斯基: 　　此后，在教育工作中最早系统尝试应用心理学知识的是俄国著名教育家乌申斯基。他明确提出“心理学就其对教育学的作用和对教育学者的必要性方面来说，当然站在一切科学的首位”，号召教育工作者必须研究教育过程中心理现象的规律，必须考虑这些规律及其在教育工作的应用。

二、教育心理学的发展阶段 （一）初创时期（20世纪20年代以前） 内省和经验主义的水平 1868年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》，对当时的心理学发展成果进行了总结，乌申斯基因此被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。 1877年，教育学和心理学家卡普杰列夫出版了第一本正式以教育心理学来命名的《教育心理学》著作，此后，在其他各国陆续出现了把心理学知识运用于教育实际的类似著作。 但在1879年德国著名心理学家冯特建立第一个心理学实验室之前，心理学刚从哲学中脱胎出来，还处于内省和经验主义的水平，那时的心理学还不是一门非常严格的科学。

奠基 詹姆斯: 　　 在心理学史上，从冯特1879年在德国莱比锡大学建立第一个心理学实验室到19世纪末，心理学的研究中心在欧洲，但在19世纪与20世纪之交，美国由于心理学界的机能主义运动而使它逐渐成为全球心理学研究的主导，并成为教育心理学的发源地。其中几位著名的心理学家的研究奠定了教育心理学产生的基础。 　　著名的心理学家威廉·詹姆斯的心理学理论直接导致了美国机能主义心理学的兴起，而且还致力于将心理学引入教育领域，在其名著《与教师的谈话》的论著中他力图将心理学应用于课堂学习环境，强调观察、提问以及学校与学生交流意见的重要性，相信教师通过观察而获得的有关学生的观念、兴趣、价值等有助于改善教学质量。这些观点对于将心理学原理转化为教学原理发挥了相当重要的作用。

霍尔和卡特尔: 霍尔和卡特尔均是冯特的学生。 霍尔热心于心理学在教育上的应用，多次举行这类演讲，并进行了大量的心理和教育方面的研究，还创办了《教育研究》杂志，主要发表儿童心理学和教育心理学方面的研究成果，成为儿童心理学的教育心理学研究的先驱者之一。 卡特尔则注重人的个别差异方面的研究，他对教育心理学的贡献不仅在于他在这方面的研究，而且在于他为教育心理学培养了大批人才，包括著名心理学家吴伟士和教育心理学的创立者桑代克等。

杜威: 哲学家、教育学家、心理学家杜威，则几乎花了毕生的精力构思和宣传他对教育的看法，极力将心理学的研究应用于教育。他所提出的儿童中心论、从做中学的教育理论和观点无不渗透了他对心理学的理解及其在教育中的应用。

创立 桑代克: 　　 美国心理学家桑代克用准确、精密的数量化方法研究和解决有关学习问题。1903年，他出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著，有比较独立的体系，正式确立了教育心理学作为一门独立学科的地位，标志着教育心理学的正式诞生。1913-1914年，桑代克在这本书的基础上扩大为三大卷的《教育心理学》，第一卷论人的本性，第二卷论学习心理，第三卷论智慧，疲劳和个别差异。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。 在教育心理学的形成和发展中，桑代克的工作无疑是十分重要的。他的研究成果和理论建树成了教育心理学发展史上的第一个里程碑，而且在此后的30年里，美国的同类著作几乎都师承了这一体系。但是，这一时期的著作内容多是以普通心理学的原理解释实际的教育问题，主要是一些有关学习的资料。

（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末） 内容扩充 20世纪20年代以后，西方教育心理学逐渐吸取了儿童心理学、学科心理学和心理测量方面的研究成果，大大扩充了自己的内容。 30年代以后，学科心理学发展很快，也成了教育心理学的组成部分，大大扩展了自己的内容。 40年代，弗洛伊德（S.Freud）的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。 50年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。

美国 　　 在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。 行为主义： 桑代克的联结理论 斯金纳的操作条件反射理论和强化理论 格式塔的顿悟理论 托尔曼的符号学习理论 杜威实用主义 行为主义的学习理论占据了主导地位。但内容体系差异较大，教育心理学还没有成为一门成熟的具有独立的理论体系的学科。

此阶段苏联教育心理学的发展主要是在理论观点的探讨方面做了许多工作。 　　此阶段苏联教育心理学的发展主要是在理论观点的探讨方面做了许多工作。 维果斯基在《教育心理学》一书中，主张必须把教育心理学作为一门独立的分支学科来进行研究，反对把普通心理学的成果移入教育心理学；他强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化说”。 这一时期前苏联教育心理学家们以马列主义哲学作为指导教育心理学研究的理论基础，反对机械地把动物学习的研究搬到人类情境中，获得了一定的成就；然而，他们生搬硬套某些教条，对西方教育心理学和学习心理学进行全面否定，包括对心理测验作全盘否定，这是失之偏颇的。

（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末） 学科体系形成 　　从20世纪60年代开始，教育心理学的内容日趋集中，有几个方面的研究似乎为大多数研究者所公认，如教育与心理发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量、个体差异、课堂管理和教师心理等。教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。

美国：行为范式到认知范式 20世纪60年代，随着认知心理学的兴起，教育心理学从行为范式转到认知范式。 　　20世纪60年代，随着认知心理学的兴起，教育心理学从行为范式转到认知范式。 加涅系统总结了已有学习研究的成果，区分了不同的学习类型及各类型学习的内外部条件 奥苏伯尔用认知心理学的观点系统阐述了有意义学习的实质、条件和机制 布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育实际的结合，强调为学习教育服务，发起了课程改革运动 人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张 随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究 20世纪80年代，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平

苏联 　　20世纪60年代以来，前苏联教育心理学的发展表现出以下几方面的动向和特点。 第一，日趋与发展心理学相结合，开展了许多针对儿童心理发展的实验研究。最为著名的是赞科夫的“教学与发展”的实验研究。这一研究持续了十五年，其成果直接推动了本国的学制和课程改革，并且还编写出版了《年龄与教育心理学》。 第二，发展了不同于西方的学习理论，如巴甫洛夫的联想—反射理论和列昂杰夫与加里培林的学习活动理论。 第三，重视人际关系在儿童心理发展中的作用。 第四，重视教学心理中方法论和具体研究方法的探讨。

总之，20世纪60年代后期到70年代，教育心理学的内容趋于集中，大多数是围绕有效学与教而开展，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。

（四）完善时期（20世纪80年代以后） 　　20世纪80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。各个理论流派间的分歧越来越小，认知学习理论逐渐进入了发展与兴盛的时期，发展起了认知结构理论和信息加工理论，出现行为主义和认知主义之间相互吸引，相互补充的局面。认知主义的进一步发展，出现了建构主义；教学心理学得到极大发展。

布鲁纳于1994年对教育心理学自80年代以来的发展进行了总结，认为研究内容有以下特点： 　　布鲁纳于1994年对教育心理学自80年代以来的发展进行了总结，认为研究内容有以下特点： 主动性（强调让学生参与教学过程，并对自身的心理活动进行更多的控制） 反思性（从个体内部强调知识的获得和建构，到研究元认知和自我调节学习） 合作性（强调共享教学中的人类资源，重视合作学习，交互式学习和同伴辅导） 社会文化性（强调社会文化对学习的影响） 这也正是新课程改革所需要的一些理念。此外，80年代后期信息技术的迅猛发展，使信息技术教育应用的研究达到了一个新的水平。

三、我国教育心理学的发展 　　我国教育心理学科学的发展，基本上与西方的发展同步。我国学者廖世承编写的国内第一本《教育心理学》（1924）教科书，主要参考了桑代克等人的教育心理学著作，并结合我国当时的实验材料。 在20世纪上半叶，我国心理学工作者一方面侧重理论引进，如西方心理学流派、心理测验或测量、学校教材等，另一方面结合本国教育实践，开展了一些具有中国特色的心理学研究，如中国古代教育心理思想、汉字与汉语学习心理等。

　　1949年新中国成立之后，我国教育心理学界开始学习苏联，并运用马克思主义来改造我国教育心理学学科。我国学者潘菽主编了以辩证唯物主义为指导并结合中国实际的《教育心理学》（1963讨论稿，1980正式出版），并且在其主持下。

改革开放后： 一方面，积极引介国际上早已产生的教育心理思想，如奥苏贝尔的有意义言语学习理论、布鲁姆的教育目标分类学、加涅的学习层次论、维特罗克的生成学习理论、班杜拉的社会认知理论、维纳的归因理论、安德森的知识分类观点等。 另一方面，紧紧跟上国际学界步伐，介绍正在发生的教育心理革命，如建构主义思潮、社会文化理论、教师专业化理论、专长心理理论、学习的认知神经观、信息技术下的教学变革等。 我国教育心理学理论观点，如冯忠良的“结构——定向教学的理论与实践”、皮连生的“知识分类与目标导向教学的理论与实践”等。

四、教育心理学的发展趋势 （一）关注学与教两方面的心理问题，教学心理学兴起 　　教育心理学研究从S－R范式向认知范式的转化，特别是建构主义学习理论的兴起，引起了教学观念的转变。学习与学习者不再是被动知识的接纳者，学习是一种认知加工过程，是学生对知识的一种主动构建过程、学习不是记录信息而是理解信息。而教学的重心也从课程转向学生的认知，帮助学生发展适合于各种学科的学习和思考策略。

　　教育心理学的研究领域也从50年代以前集中于学习问题转向对教学问题的极大关注，这种转变最初源于教育心理学家布鲁纳所进行的教育与课程改革，对课堂教学问题的关注更使教育心理学摆脱了50年代中期没落的局面。 从此教育心理学不再单纯关注于学习的实质问题，而是关注于学生如何学，教师如何教的问题，关注学生学习中的认知过程，关注教师如何促进这些认知过程的发展，对教学问题的关注，最直接的成果就是促进了教学心理学的发展。从1969年加涅等人提出教学心理学概念以来，教学心理学发展至今已成为教育心理学的一个重要分支和最具活力的研究领域。

（二）关注影响教育的社会心理因素 　　学生的学习并不仅仅是一个认知过程，在学生的学习过程中，受到很多因素的影响。研究发现，学习动机及教育情境中的社会心理因素对学习和教学具有重大影响，这方面已有的研究成果已开始反映到教育心理学中，如韦纳（B.Weiner）的归因理论，班杜拉（A .Bandura）的社会学习理论。

（三）注重实际教学中各种策略和元认知的研究 　　 教育心理学研究从实验室转向教学实际，更加关注教与学的有效性，使得对学生学习中的各种策略与元认知问题就成了教育心理学研究的另一个热点与方向。特别是当前教育心理学在学科教学方面的研究中，更是密切结合学习策略、教学策略、问题解决策略以及元认知理论，以期解决相关学科的教学有效性问题。

（四）年龄特点，个别差异，测量以及个别化教学研究继续受到重视 　　 随着对人类研究的不断深入，个体的独特性越来越受到重视，加之现代教育技术的发展，学生可以不再受到严格的学校教育的时间限制和各学校教育教学水平的空间限制，自由地选择学习内容和学习方式。

（五）学科体系从庞杂、零散逐步转向系统、整合、完善 　　 现代认知教育心理学家们对别人的理论不是一味地批判，而是采取友好的态度兼收并蓄，表现出一种整合趋势。 如加涅、布鲁纳和奥苏贝尔的理论观点相互渗透，奥苏贝尔虽然提倡接受学习，但他并不反对布鲁纳的发现学习，只是把它们看成是不同形式的学习方式，接受学习更适合于间接经验的学习，而发现学习则适合于直接经验的学习。 近年来兴起的建构主义更是主张汲取行为派、认知派和人本主义学派等各派理论之合理部分来构建现代教育心理学的学科体系。 早期的教育心理学理论研究领域侧重于学习理论的探讨，联结主义、行为主义都把人类复杂的学习现象解释为刺激和反应的联结，而且在具体的研究过程中，它们互不相容，都竭力为自己的理论辩护，而把其他的有关理论见解置于自己的对立面加以批判。这种教育心理学的狭隘观点无助于解释教育实际问题。认知观教育心理学正是在这种不景气的研究状态下应教育实际的要求而蓬勃发展的，认知观给教育心理学带来了生机，使教育心理学的研究领域迅速扩大。 首先，用信息加工过程和认知结构的观点分析学习的特点，使学习理论迈向一个新台阶；其次，对教学心理学的有关问题进行了研究，重新恢复了教育心理学的一个重要的研究领域;再次，学习与社会情境的相互作用问题也得到了重视，如班杜拉的社会学习理论;最后，从认知的角度研究了学习的动力问题，如维纳(B.Weiner) 的动机归因模型。

第三节 教育心理学的研究方法 一、描述性研究方法 　　描述性研究旨在通过观察记录教育过程中某些心理活动的表现或行为变化来揭示研究对象的心理与行为特征。如果我们使用描述性的方法，我们就可以假设：学生对他们认为能力高的教师给以更多的注意。为了检验这一假设，我们进入六年级某班的课堂，让学生们评定教师的能力，观察他们对教师的注意，然后我们才能证实这一假设是被接受还是被拒绝。 描述性的研究方法主要有观察法、调查法和个案法。

（一）观察法 　　由研究者直接观察记录被试的行为活动，从而探究两个或多个变量之间存在何种关系的方法称为观察法。研究者对观察情境不加任何控制条件，不影响被观察者的行为。 只能有助于研究者了解事实现象，而不能解释其原因是什么。即只能回答“是什么”的问题，不能回答“为什么”的问题。

（二）调查法 　　调查法就是以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟就问题，让被调查者自由表达其态度或意见的一种方法。根据研究的需要，调查者可以向被研究者本人（如学生）进行调查，也可以向熟悉被研究者的人（如教师、父母等）进行调查。 调查法可采用两种不同方式进行，一种方式是问卷调查，也称问卷法，这种调查是调查者事先拟好问卷，由被调查者在问卷上回答问题，发放问卷的方式可以是邮寄，也可以是集体发放或个人发放，因此可以同时调查很多人。另一种方式是访谈调查，也称访谈法，这种调查是调查者对被调查者进行面对面的提问，然后随时记录被调查者的回答或反应。 调查法的优点是能够同时收集到大量的资料，使用方便，并且效率高。调查法的缺点是研究结果难以排除某些主、客观因素的干扰。

（三）个案研究法 　　 个案研究法是收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。收集的资料通常包括个人的背景资料、生活史。家庭关系、生活环境、人际关系以及心理特征等。根据需要，研究者也常对被试作智力测验和人格测验，从熟悉被试的亲近者了解情况，或从被试的书信、日记、自传或他人为被试所写的资料（如传记、病历）等进行分析。个案研究的研究对象可以是单个被试，也可以是由个人组成的团体（如一个家庭、班级或工厂）。 个案研究法的优点是能加深对特定个人的了解。其缺点是所收集的资料往往缺乏可靠性。例如，个人写的日记、自传往往因自我防卫而缺乏真实性。此外，个案研究的结论不能简单地推广到其他个人或团体；但在经过多次同类性质的个案研究之后，可为研究者设计实验研究假设时提供参考。

二、实验性研究方法 　　 实验性研究方法是在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究这种变量的变化对其他变量所产生的影响。主要有自然试验法和实验室实验法，教育心理学中目前大量进行的是自然实验。

自然实验法是在教育实际情境下按照研究的目的而控制某些条件，变更某些条件，以观察被试者心理活动的变化。 （一）自然实验法 　　自然实验法是在教育实际情境下按照研究的目的而控制某些条件，变更某些条件，以观察被试者心理活动的变化。 例如，要研究发现教学法对初中二年级学生外语成绩的影响，实验者在一个班进行发现法教学，在另一个对等的班进行常规教学，对两个班外语成绩进行比较分析，就可以找到教学法与学习效果之间的因果关系。 自然实验法兼具观察法和实验法之长处，既注意到自然的条件，能较好地反映教育实际情况；又注意到控制一定的变量，力求科学性。当然由于自然实验是在自然条件下进行，有时条件的控制不易十分精确。

（二）实验室实验法 　　实验室实验法是在严密控制实验条件下借助一定实验仪器所进行的实验。实验室实验，现在大量地采用计算机控制实验。这样的实验中变量一般容易控制，数据的记录和整理也比较精确，这是心理学实验技术发展的一个总趋势。甚至社会心理方面，儿童社会认知的发展等等都可使用计算机进行、如数学教学心理、阅读心理、问题解决的模拟等都可用计算机屏幕显示，计算机还可以用来呈现刺激、记录反应的正确与否、速度、解题过程等等。实验法在控制条件时一个通常的缺点是，被试个体的中间变量（内部动机、原有知识基础等）是难于绝对控制的变量。

三、教育行动研究 　　 　　行动研究方法（action research method）最初由美国心理学家勒温（K.Lewin）提出，现已广泛运用于教育领域。 　　教育研究者与教育工作者都在关心教育问题，但他们之间却好像出现了不可逾越的鸿沟。教育研究者关心的是理论，是客观地、精确地发现学与教的规律，他们需要的是数据，只要获得了所关心的数据，他们就可以分析教与学的规律，解决自己所关心的理论问题。而教育工作者所关心的是如何解决现行教学中的实际问题，而不是什么客观的数据资料。教育研究者与实际工作者之间的对立，研究活动与教学活动的反差，教育理论与实际教学之间的距离，这些都给教育理论与实践的发展造成了巨大障碍。

（一）教育行动研究的特点 1. 参与 2. 主张实地研究和质的方法论 3. 自然主义的方法和实践

（二）教育行动研究的步骤 　　1. 从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题。这里的问题不一定是科学研究中的严格意义上的选题，但对改进教学来说是有意义的问题。 　　2. 与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向。 　　3. 查阅相关文献，从同类研究中汲取经验教训，包括他们的目标、程序以及遇到的问题等。 　　4. 重新修改和定义问题。 　　5. 选择研究程序，比如抽样、管理、材料选择、学与教的方法、资源与任务的配置、人员准备等。　

　　6. 选择评价方法。研究者要在教学情境中通过一定的方式连续地评价和反思教学方案，包括课堂观察和记录、访谈、问卷、测验和教学日记等。 　　7. 实施。这包括展开教学、收集资料、监督评价、反馈改进、资料分类分析等。在这一阶段，实时地根据教学反馈提出进一步改进的措施是很重要的。 　　8. 资料解释、推论和课题评价。行动研究中所得到的资料很多是质性的资料，在分析时需要进行归类和编码，将质性资料量化。

思考与练习 判断题 1、教育心理学是普通心理学的一般原理在教育中的应用。 2、教育心理学可以为有效的学与教提供一般原理和建议，但它不能给特定情景中的实际问题提供处方。 3、从科学心理学发展历史看来，学习的科学研究先于教学的科学研究。 4、在教育史上，赫尔巴特是第一个将心理学作为教育学理论基础的教育家。 5、桑代克是教育心理学这门学科的奠基人，对此西方各国学者都不存在什么争议。

二、简答题 1、简述教育心理学研究的主要内容。 　　2、简述桑代克对美国教育心理学发展的贡献。 　　3、教育心理学研究的发展趋势表现在哪些方面？ 4、教育心理学的研究方法有哪些？

本章结束