新课程与教师职业的专业化 马兆兴

1、关于新课程的四点思考 2、新课程对教师提出的新要求与挑战 3、教师职业专业化的基本理论 4、教师职业专业化的途径 新课程与教师职业的专业化 1、关于新课程的四点思考 2、新课程对教师提出的新要求与挑战 3、教师职业专业化的基本理论 4、教师职业专业化的途径

关于新课程的四点思考 1、新课程是我国基础教育由外围改革向 核心改革过渡的标志。 2、新课程是深化教育改革全面实施素质 教育的助推器。 3、制约新课程顺利实施的最大障碍是教 师。 4、新课程的实施是教师职业走向专业化 的契机

1、课程观 2、教学观 3、学生观 4、学习观 5、教师角色观 6、教师行为观 新课程对教师提出的新要求与挑战 1、课程观 2、教学观 3、学生观 4、学习观 5、教师角色观 6、教师行为观

？课程是指文本，还是指在课堂上传递 执行中生成的 ？课程的创造者和主体是教师，还是学 科专家 ？课程是教学的“控制者”，还是“促 进者” 1、课程观 ？课程是指文本，还是指在课堂上传递 执行中生成的 ？课程的创造者和主体是教师，还是学 科专家 ？课程是教学的“控制者”，还是“促 进者”

？教学是教师教学生学的过程，还是师生 交往、积极互动、共同发展的过程 ？教学是重过程，还是重结论 ？教学是关注学科，还是关注人 2、教学观 ？教学是教师教学生学的过程，还是师生 交往、积极互动、共同发展的过程 ？教学是重过程，还是重结论 ？教学是关注学科，还是关注人

什么是“过程”？ 对学生而言，“过程”是学生认知和情感态度价值观的发展 解决问题的探究过程 从日常概念走向科学概念的运动过程 科学思维方式的形成、拓展的过程 学习态度的发展过程 对学生而言，不同水平的知识需要不同的学习过程。

不同知识需要不同的传授方式 不同水平 不同性质 不同过程 事实性知识 事实性的现象、方法、技能 观察、记忆、描述 概念性知识 事实—概括—特征 归纳、抽象、辨别 方法性知识 目的—模式—问题 探究、反思、批判 主体性知识 生活经验—目的 换位思考、主体建构

什么是“过程”？ 对教师而言，“过程”是教师对学生的认知和情感态度价值观发展的不断诊断 “单元”是教学过程的基本单位 要从整个基础教育的“大过程”来理解和实施现阶段的“小过程” 要在黑板上或者其他媒体上充分展示学生的学习过程

？学生是不断发展的人，还是停滞不 前的人 ？学生是独特的人，还是彼此之间毫 无差异的人 ？学生是具有独立性的人，还是具有 依赖性的人 3、学生观 ？学生是不断发展的人，还是停滞不 前的人 ？学生是独特的人，还是彼此之间毫 无差异的人 ？学生是具有独立性的人，还是具有 依赖性的人

4、学习观 ？学生学习的态度是主动的，还是被动的 ？学生的学习方式是接受性的，还是探究性的 ？学生的学习方法是个体性的，还是一致性的 ？学生学习的结果是直接得自于理性，还是经 由情感、身体等的体验获得的

5、教师角色观 1、从教师与学生的关系看，新课程要求教 师应该是学生学习的促进者。 2、从教学与研究的关系看，新课程要求教 师应该是教育教学的研究者。 3、从教学与课程的关系看，新课程要求教 师应该是课程的建设者和开发者。 4、从学校与社区的关系看，新课程要求教 师应该是社区型的开放的教师。

6、教师行为观 1、在对待学生上，教师应学会尊重、赞赏。 尤其要尊重以下六种学生： （1）智力发育迟缓的学生； （2）学业成绩不良的学生； （3）被孤立和拒绝的学生； （4）有过错的学生； （5）有严重缺点和缺陷的学生； （6）和自己意见不一致的学生。

6、教师行为观 赞赏： 2、在对待学生学习上，教师要学会帮助。 （1）每一位学生的独特性、兴趣、爱好、特长； （2）每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成 绩； （3）每一位学生所付出的努力和所表现出来的善意； （4）每一位学生对教科书的质疑和对自己的超越。 2、在对待学生学习上，教师要学会帮助。 （1）帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什 么和获得什么，确立能够达到的目标；

6、教师行为观 3、在对待自我上，教师要学会反思。 4、在对待其他教育工作者上，教师要学会合作。 （2）帮助学生寻找、搜集和利用学习资源； （3）帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式； （4）帮助学生发现他们所学东西的个人意义和社会价值； （5）帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围； （6）帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的 内在化； （7）帮助学生发现自己的潜能和性向。 3、在对待自我上，教师要学会反思。 4、在对待其他教育工作者上，教师要学会合作。

新课程在实施的过程中具有许多的不确定性，不确定性的表现有：教学目标与结果的不确定性，如知识、能力、态度、情感、价值观多元价值取向；教学对象的不确定性，如不用统一的规格、评价标准，进行个别化教育；教学内容的不确定性，如课程的综合性加大，教材、教参为教师留有极大的余地；教学方法与教学过程的不确定性，如教师有较大的自主性，更为灵活的选择与使用教学方法，教学过程中教师可支配的因素增多。教学的多样性、变动性要求教师做一个决策者，而不再是一个执行者，在这种课程环境下，教师具有创造新形式、新内容的空间。总之，教师必须是一个真正专业人员。

1、对教师职业的新认识 2、职业 3、专业及其专业特征 4、职业与专业的区别 5、教师专业化 教师职业专业化的基本理论 1、对教师职业的新认识 2、职业 3、专业及其专业特征 4、职业与专业的区别 5、教师专业化

对教师职业的新认识 1、蜡烛论：教师是蜡烛，燃烧自己， 照亮别人。 2、工程师论：教师是人类灵魂的工程 师。 3、园丁论：教师是辛勤的园丁。 4、桶论：要想给学生一碗水，教师必 须有一桶水。

１、蜡烛论：教师是蜡烛，燃烧自己，照亮别人。 不 足 之 处 忽视教师的持续学习与成长，在师生关系上， 　生重于师，教师围着学生转，教师自身发展没有受到重视。 蜡烛的光是微弱的，只能照亮学生的一部分， 　甚至会限制学生的发展。 淡漠教师的内在尊严与劳动的欢乐，令人想到教师自身生命的销蚀、知识的耗尽。 反映了教师奇特、尴尬的处境：社会对教师的高期待与教师经济地位的低下、捉襟见肘的窘态和“穷酸”态。

师 应 该 教 发展学生的同时也发展自己 ； 作为自然人，要重视自己的生活发展， 既不必“悲天悯人”，也不要“自我怜悯” ； 　教 　师 　应 　该 发展学生的同时也发展自己 ； 作为自然人，要重视自己的生活发展， 　既不必“悲天悯人”，也不要“自我怜悯” ； 在照亮别人的同时，充实自己。

２、工程师论：教师是塑造人类灵魂的工程师。 应 该 肯 定 之 处 教师工作的崇高，意在“育人”，塑造学生的灵魂。 注重被塑者的有机性和生成性。 重视教师的主观能动性。

不 足 之 处 反映的是一种工业模式， 忽视学生的主体性。 把教师看作是万能的上帝，可重塑学生的灵魂。 把学生看作是一张白纸或一团泥巴，任由教师画画或塑造。 暗示一种固定、统一的质量标准。 不 足 之 处

事 实 上 工程师的工作要受材料的限制，而学生作为人的变化则是多样的。 教师的工作不能完全被规范，应给予创造和想象的空间。 师生相互交往中会生成新型的人格，而不是统一规格的产品。 事 实 上

３、园丁论：教师是辛勤的园丁。 合 理 重视学生的生长性、差异性和教育的过程性。 之 处 承认学生有自己既定的认知结构。 隐含着学生发展阶段的不变性 。 反映了一种静态的学习观。 在忽视教师形成性作用的同时，又没有意识到教师的作用其实又是十分有限的（教育可能具有的负面影响） 。 不 足 之 处

事 实 上 教育是一个充满了不确定性的过程， 人在发展阶段的过失在一定程度上是可以修复的。 学生的学习是与教师、教学资源以及其他学生的互动中建构出来的，新的知识可以随机进入，是一个动态的过程。 事 实 上

４、“桶论”：“要给学生一碗水，教师应有一桶水”。 容易使人想到“灌输”和“搬运工”的形象。 强调教师在知识和能力的储备上要多于学生 。 让人想到教育的专制。教师以“先知者”和“过来人”自居。 没有考虑到学生作为独立学习者和终生学习者的能力和条件 。 对教师的要求更多是一种量上的储备，缺乏对“水质”的要求。 没有考虑到对教师教学的要求。倒水的方式、时机、策略均不在考虑之列。 不 足 之 处

事 实 上 教学过程是师生交流的过程，相互促进，教学相长。 教师不应该让学生依赖自己，期待着学生的回报。 教师只是一个协调者。 一个内心充实的教师，不需要用学生的回报来填补自己内心的不足。 事 实 上

是随着社会分工而出现的、并随着社会分工的稳定发展而构成的人们赖以生存的不同的工作方式。 ——《中国大百科全书》 职业 　　是随着社会分工而出现的、并随着社会分工的稳定发展而构成的人们赖以生存的不同的工作方式。 ——《中国大百科全书》

专业及其专业特征 专业 是社会学的概念。指一群人经过专门教育或训练、具有较高深和独特的专门知识与技术、按照一定专业标准进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业。

专业及其专业特征 专业的六大特征 强调服务的理念与职业伦理，简称专业道德。 运用专门的知识与技能，简称专业知能。 经过长期的培养与训练，简称专业训练。 需要不断地学习进修，简称专业发展。 享有有效的专业自治，简称专业自主。 形成坚强的专业团体，简称专业组织。

职业与专业的区别 专业区别于一般职业在于它们非同寻常的深奥知识和复杂技能。专业有科学的知识基础，而职业无须以高度学理作为基础，只按照例规行事。 专业需要接受长时间的专业化训练，而职业主要通过个人体验与个人经验总结。 专业需要不断地面对变化，需要不断地进修，并做出创新，高度智慧的运用重于体能技术；职业更多地体现为工匠式的特点，一旦掌握，即可不断重复，无须创新。 专业更多地提供一种独特、明确、必要的社会服务，且服务表现要重于经济利益的回馈。而职业则侧重于后者。

教师职业专业化 是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。也就是一个从“普通人”变成“教育者”、从“教书匠”转成为“教育家”的专业发展过程。

教师专业素质的内容 教师的专业知识:普通文化知识、所教学科知识、教育学科知识。 教师的专业技能:A.教师的教学技巧;B.教师的教学能力(教学设计能力、教学实施能力、学业检查评价能力)。 教师的专业态度：专业理想、专业情操、专业性向、专业自我。

休伯曼的教师职业生活周期论 阶段名称 时限 主要特征 　阶段名称 时限 　　　　　　主要特征 １、入职期 第１－３年 可将这一时期概括为“求生和发现期”。其中，“求生”与“现实的冲击”相联系，课堂环境的复杂性和不稳定性、连续的失误等，使得对自我能否胜任教学感到怀疑；同时也感到有所“发现”，他们有了自己的班级、学生和教学方案，成为专业协会中的一员，所以又表现出积极、热情的一面。 ２、稳定期 第４－６年 教师决定投身于教学工作；教师初步掌握了教学法，由关注自己转向关注教学活动，不断改进教学基本技能，形成了自己的教学风格；表现出自信、愉悦和幽默。

３、实验和歧变期 　或　　　 重新估　价期 第７－２５年 自此时期开始教师的发展路线表现出差异性。其原因在于随着教育知识的积累和巩固，教师试图增加对课堂的影响，在教学材料、评价方法等方面开展了不同的个性化的实验；教师改革的愿望强化了对阻碍改革因素的认识，激发了进一步改革的尝试，教师的职业动机强烈，职业志向水平高；对课堂的职责有了初步了解后，教师开始寻找新的思想和挑战。 在许多情况下，教师不经过实验和歧变阶段，而是代之以自我怀疑和重新估价，严重者可表现为职业生涯道路中的一场“危机”。年复一年单调、乏味的课堂生活，或者连续不断的改革后令人失望的结果都会引发危机。

４、平静和关系疏远期 第２６－３３年 这一阶段在教师职业生涯中表现并不明显，主要是４０、５０岁的教师的一种“心理状态”。许多教师在经历了怀疑危机之后开始平静下来，能够较为轻松地完成课堂教学，也更有自信心。随着职业预期目标的逐渐实现，志向水平开始下降，对专业投入也减少。该阶段的另一个主题是与学生的关系更加疏远，教师对学生行为和作业的要求更加严格。 ５、保守和抱怨期 这一时期的教师大约５０－６０岁。处于该阶段教师在经历了平静期后变得较为保守，这可能是自我怀疑的进一步发展，也可能是改革失败的结果。多数教师会抱怨学生变得纪律性更差、缺少动机，抱怨公众对教育的消极态度，抱怨年轻教师不够认真、投入。 ６、退休期 第３４－４０年 其他专业人员在这一时期可能会逐渐退缩，为退休做准备。而教师迫于社会压力其专业行为没有太大改变，只是更加关注自己喜欢的班级、做喜欢做的工作。

现代教师专业发展努力的目标 1、良好的职业道德 2、合理的知识结构 3、恰当的教学方法 4、优化的教学技能 1、良好的职业道德 2、合理的知识结构 3、恰当的教学方法 4、优化的教学技能 5、科学的学生管理 6、较强的科研能力 7、积极的创新意识 8、健康的身心素质 9、良好的人际品质 10、完美的人格魅力 11、先进的教育理念

什么是名师？ 要有坚定的教育信念 ——所谓教育信念，是教师对教育事业、教育理论及基本教育主张、原则的确认和信奉。教育信念是教师的精神追求和奋斗目标，是教师提升素质的关键所在。 ——教师的教育信念具有专一性、稳定性、执着性等特点。教育信念一经确定难以改变，从而造就了教师所特有的道德人格。 ——职业的认同感、愉悦感与满足感。

要有独特的教育教学思想 要有个性化的教学模式与教学策略 要有较强的教科研能力 要有创新性的学生管理思想与策略 善于吸收新思想，胸怀宽广，有凝聚力。

三种不同类型的教师 “生存性”的教师——无奈的苦涯 “享受型”的教师——吃苦也是享受 “发展型”的教师——创造的幸福

孙维刚： 1、让不聪明的学生变聪明，让聪明的学生更聪明。 2、品德第一，学习第二；训练发达的脑子第一，分数第二。 数学教学模式特点： 八方联系，浑然一体，漫江碧透，鱼翔浅底。 张思明： 让学生在玩中学数学。

孙维刚班级管理思想： 1、建班方针： 第一，诚实、正派、正直；第二，树立远大理想和宏伟抱负，争取为人民做较大贡献；第三，做一个有丰富情感的人。 2、班规： 不许留长头发，不许穿皮鞋，不许唱庸俗的流行歌曲，男女生不许轻浮地说笑，不开生日晚会，不寄贺年卡。

教龄 （年） 阶段 1----3 适应期 4----6 稳定期 7----18 试验期 19---30 平静期 31---40 感伤期 教师职业生涯模式 教龄 （年） 阶段 1----3 适应期 4----6 稳定期 7----18 试验期 19---30 平静期 31---40 感伤期

1、准教师的角色 2、新教师的角色 3、合格教师的角色 4、成熟教师的角色 5、专家教师的角色 教师生涯中扮演的角色 1、准教师的角色 2、新教师的角色 3、合格教师的角色 4、成熟教师的角色 5、专家教师的角色

教师职业专业化的途径 （1）校本培训 （2）教学反思 （3）行动研究

基本理念： ——让学校成为学生、教师、校长共同成长的地方。 ——教师是学校发展的第一推动力。 ——教科研是学校发展的第一生产力。 ——学校最大的质量就是教师的质量。 ——学校最大的投入就是对教师资源开发的投入 ——工作学习化，学习工作化。

（1）校本培训（school-based training） 校本教师培训是教师教育的应用模式之一。校本教师培训是以学校为培训基地，在上级培训机构的指导下，由校长、教师、学生共同参与的，充分利用校内外培训资源，直接服务于学校，服务于教师，服务于教学的培训活动。它以应用为目的，以实现教师专业化发展、提高教师素质为目标。

校本培训的特点 （1）为了学校，意指要改进学校实践，解 决学校所面临的问题； （2）在学校中，意指要树立这样一种观念， 即学校自身的问题，要由学校中人来解 决； （3）基于学校，意指从学校实际出发。

校本培训成为一种趋势的原因 （1）理论与实践的脱节促使研究者与实践者共同走向学校实践； （2）学校的复杂性使“校本”层面日益凸显出来； （3）学校在教育中所处的位置使得“校本”逐渐被纳入人们的视野； （4）教育管理体制的变化与办学自主权的逐步扩大。

校本培训的途径 （1）技能型培训。适用于对本校教师进行各种教育教学技能的培训。所采用的具体培训方式有：教育教学基本功训练、说课训练、微格教学训练、现代教育技术训练、活动课技能训练、班主任工作技能训练等。 （2）实践型培训。适用于对本校教师进行教育教学能力的培训，如强化和反馈教学信息的能力、实施教育教学策略的能力、了解和分析学生的能力、处理偶发事件的能力、制定教学计划和活动方 案的能力等等。具体培训方式有：导师带徒、校际教师交流、教育教学研究等。

（3）评价型培训。适用于对本校教师提高教育教学评价能力的培训。具体培训方式有：听课和评课、课堂教学评优、主题班会观摩等。开展这些活动的目的不是为了区分，而是为了将教师学习到的用理论和文字表述的抽象评价目标，转换成为具体的评价目标，使教师自觉地对照评价目标改进自身的工作。 （4）理论型培训。适用于对本校教师进行传播新知识、新理论、新观念、新成果、新信息的培训。具体培训方式有：研究专题讲座培训、自修----反思培训等。 （5）研究型培训。适用于对本校教师进行教育科研能力的培训。具体培训形式有：研究微型课题、进行实证研究、在学校真实的环境中开展教育科研；学会选题、设计研究方案、撰写教学个案、开展调查研究；同时要进行校本课程开发等。

教学反思的含义 教学反思以探究和解决教学问题为基点； 教学反思以追求教学实践合理性为动力； 教学反思是全面发展教师的过程。

反思什么 教学目的与目标 教学资源 教学策略 教学时间

（2）教学反思：“2+2”指导 “2+2”的含义： 这是一种在对某位教师课堂教学观测的基础上进行指导的方法。第一个“2”是指对这位教师的课堂教学提出两条表扬性意见，第二个“2”是指对这位教师的课堂教学提出两条改进性意见。

“2+2”的理论渊源：微格教学 （Microteaching） 微格教学创始于20世纪60年代，这是一种师资培训方法，它通过教学模拟环境能使准备成为教师或已经是教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能。最初的发明人是美国著名的教育家德瓦埃特·艾伦。

“2+2”的价值与作用 1、帮助教师摆脱职业的孤独处境，形成和谐融洽的教师集体。这也是新课程改革的要求。 2、使教师之间能够相互反馈。 3、促使教师反思自己的教学经验。 优秀教师=教育过程+反思

对反思的说明：反思一般是指主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。 “对于专业人员来说，最难的问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习。学术知识对于专业工作是必需的，但又是远远不够的。因此，专业人员必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。” ——舒尔曼（Shulman）

因此，在教学中反思、探究，在反思和探究中教学，是教师实现专业化的有效途径。 同时，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果一个教师仅仅满足于获得经验，而不对经验进行深入思考，不将经验升华到理性认识的高度，那么，这些经验永远不能真正发挥作用。

“2+2”方法的操作模式： 1、先对某位教师进行15--20分钟的课堂观测，然后 填写“2+2”课堂教学测评表，交给被观测的教 师。这位教师根据测评意见反思自己的教学。 2、一段时间以后，可以通过正式或非正式 的讨论就 课堂观测进行反馈。 3、被观测教师根据讨论情况不断地改进自己的教 学，不断地提高自己的教学水平。 4、观测、讨论的主题可根据教研室工作研究计划、 学 校的发展规划随时调整变化。

（3）行动研究 概念： 行动研究是教育理论与实践相结合的能动的实践性中介。所谓行动研究，就是“由社会情景的参与者，为提高所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行的反思研究”，“是通过对社会情景的研究去提高该情景中行动质量------行动研究的总过程——回顾、诊断、计划、实施、效果监控——为实践者自我评估和专业发展建立了一个必然的联系”。

教师成为研究者的必要性与可能性 必要性： 1、教师有研究的机会，不仅可以迅速地发展教学技术，而且 可以赋予教师个人工作以生命力。教育科学的理想就是每 一间教室都是实验室，每一名教师都是科学研究人员共同 体的成员。 2、教师成为研究者可以很好地理解自己的课堂，改善自己的 教育实践。这种自我研究，既是教师职业自主性的表现， 同时也能不断促进教师职业能力的发展。 3、教师成为研究者可以提高教师自身的综合素质。 4、教师成为研究者是沟通理论研究与教育实践的桥梁。 5、教育实践本身的特点决定了教师必须成为研究者。

可能性： 1、我国教育发展所面临的机遇与挑战为教师参与学校教育改革和研究提供了大好的时机。 2、教师作为教育教学实践者的地位为教师成为研究者提供了客观上的可能性。 3、教研结合，教研相长。 4、在研究中提高，研究是最有效的学习途径。

行动研究的步骤 商讨对策 在教师范围内对结果进行讨论 问题会诊 发放问卷，统计分析每个选项 情况调研 根据了解的情况设计调查问卷 策划和筹备 根据发现的问题，组织研究力量 所属阶段 课题的主要内容

　　实施干预 　　将结果反馈给全年级的学生 　　　…… 　　　　　…… 　新一轮的调研 　　　　在全年级开始调查 效果评估 　　期末教师们一起讨论学生的变化 　调查了解 观察学生的变化 实施干预 找个别学生谈话，指出不足 　实施干预 公布问卷调查结果，以此教育学生

行动研究成为现实须注意的 问题 树立实践者就是研究者的观念。 从经验中学习是较重要的学习形式。 教育研究不能简单地搬用实证研究方法。 理论与实践相结合、循环转化。 人员合作与理论互补。

案例一: 在语文实验教材第一册的拼音单元里，有一道复习题叫“我会讲”。题意在于让学生看图讲故事，以综合训练学生的观察、思维、表达能力。图中的主人公是一只要到对岸上学的小白兔和对面要过来摘桃子的猴妈妈、猴宝宝，双方都必须经过仅容一人通过的独木桥，于是矛盾出现了：怎么过桥？

案例二：《圆的认识》 教师A： 首先组织学生动手测量、制表，然后引导学生发现“在同一圆中，所有的半径是直径的一半”。 教师B： 师：通过自学，你知道半径和直径的关系吗？ 生1：在同一圆里，所有的半径是直径的一半。 生2：在同一圆里，所有的直径是半径的2倍。 生3：如果用字母表示，则是d=2r，r=d/2。

师：这是我们同学通过自学获得的，你们能用什么方法来证明这一结论是正确的呢？ 生1：我可以用尺子测量一下直径和半径的长度，然后考查它们之间的关系。 师：那我们一起用这一方法检测一下。 、、、、、、 师：还有其它方法吗？ 生2：通过折纸，我也能看出它们之间的关系。

谢谢！