人际沟通与情绪管理 ——社区建设中的情感互动 黄凌云 华侨大学心理健康教育中心

提要：两个关系与一种关怀 对待情绪的态度：共情与去认同 处理情绪的理念：聚焦与抱持 一种关怀：爱的成长

内心的相遇 每一位学生、教师的互动都是带着各自的成长背景。 彼此的相遇是价值观与情感模式的相遇，是借助对方了解自己的机遇，所以，彼此也是生活的恩赐。

观念与情感的早期形成模型 观念与情感受早期环境、重要他人影响。 自我心中形成了有关自我与环境的两个体验。 自我 早期环境、重要他人 情感模式 对环境、他人的感受 情感模式 对自我的感受

遭遇还是相遇？ 乙：都是甲害得我睡不着，倒霉！ 甲：半夜上网，键盘声扰人 丙：ma'd，信不信我随时会起身修理这小子。

遭遇还是相遇？ 乙：都是甲害得我睡不着，倒霉！ 内心不宁静，被外界扰动 用声音越界：无法抱持内心的焦虑 甲：半夜上网，键盘声扰人 丙：ma'd，信不信我随时会起身修理这小子。 报复甲，小时候犯错被惩罚的回放

内心相遇 丙 甲 乙 渴望得到 温暖，渴望自我 的力量 不再逃避， 渴望有勇气 倾听内心 的需求 请抚平我的伤痛

以及…… 一位学生： 老师，你们到底还管不管，这个人什么都用别人的，连洗衣粉都想占人便宜。 两位学生 ——为什么我老是遇到爱欺负我的人？ ——谁欺负你了，不就是钱吗！

一、共情与去认同 （一）共情 *在镜像神经的作用下，高级动物都会有感同身受的能力，帮助理解彼此的意图、模仿适宜的动作。 *人类的共情能力受成长环境的影响，可以被加强以及削弱。

早期共情对婴儿的心理影响 无呼应 错误呼应 及时呼应

镜像（呼应）质量对自我的作用 健康自我 （完整感、 自尊、 创造力） 好的镜映 自我 （生命的张力、 全能式的夸大） 坏的镜映 从受挫到 破碎的自我 我有 你没有！ 愤怒 （自恋性暴怒）

受挫自我的一次机会：理想化 父亲， 母亲， 重要他人 理想化 受挫自我 持续的无呼应 自我感受 环境感受 我没有，可我爸有！ 婴儿感觉另一个人是全能的，“将绝对的完美和力量投给成人，以此来维持最初的完美和全能感” 儿童对父母的无条件的敬仰和爱戴

破碎自我的反应： 愤怒，或者自恋性暴怒 指向外界（对外施虐）： 1.愤怒外显，如勃然大怒； 2.聚焦于他人的过失、缺点； 破碎自我的反应： 愤怒，或者自恋性暴怒 指向外界（对外施虐）： 1.愤怒外显，如勃然大怒； 2.聚焦于他人的过失、缺点； 3. 语言的、行为的戾气而暴力... 愤怒， 对完全控制的需要， （自恋性暴怒：舔伤口的同时，消灭对方） 指向自己（隐藏的受虐）： 1.乖乖的孩子、照顾迁就他人； 2.成瘾与强迫 3.夸大式完美，不接受不完美的自己或他人 4. 防御面具 5.躯体化，如头痛、恍惚 6.性创伤导致的性取向扭曲 7.失控的自体暴怒—羞耻感—抑郁—自杀 破碎自体

受虐与自虐：现代社会的顽疾 它在正常群体中也普遍，又难以治疗。它的作用是试图阻拦自己回到早期的崩溃式的暴怒。 受虐顺从，以满足他人的要求，可以获得一些虚假的自我价值感。施虐蛮横，以控制他人的要求，来获得虚假的自我感。 受虐与施虐的形式： 金钱、权力、荣誉、性、 成瘾（毒品、网络、手机等）

对学生的愤怒的治疗： 提供及时的共情 镜像共情 理想化共情 孪生共情 针对不同的愤怒状态，提供不同的共情，帮助来访者建立好的客体（被理解被包容的榜样）

镜映共情 辅导员对学生情绪的同调回应。感同身受，既不过于敏感，也不“无感”麻木。 这些同调，都会被内化为更高形式的自我发展的基础，如创造力、幽默、价值感和健康的抱负。对于形成健康的自尊至关重要。

工会干部为什么更善于处理冲突？ 为什么“你现在感觉怎么样”，这句话效果往往不好？ 认知疗法什么时候用效果更好？ ——来访者被充分共情之后，再进行行为解释效果好。

理想化共情 婴儿的呼应受挫时，大脑会产生一个理想化的需要被满足画面。 同样，受挫的学生也会将辅导员“理想化”——权威就“应该理所当然地知道我的感受。”

教师勇敢地接受学生投射来的理想化感受； 学生的理想化投射得到满足，逐渐建立起好的“他人表象”，经过转化，好的“自我表象”开始复苏； 即使辅导员已不能完全满足学生的需要，复苏的好的自我开始模仿辅导员，学生会发展出自我安抚、自我照顾的能力。

特殊的共情：去认同 当学生的情绪具有指向辅导员的攻击性、敌意、愤怒时，要对其情绪去认同。 去认同：不被学生的攻击性情绪“击中”、“勾住”，始终看清这是学生固有情绪模式的向外投射。 投射：一种防御方法，当事人将自己不能接受的情绪投在他人身上。

为何被“勾住” 被感染者的过往经验被引发出来，说明被传染者身上存在尚未处理的、难以觉察的情绪“短板”，即脆弱、悲伤、无助等。

去认同的要点： （1）认识上，这是学生的固有情绪模式的此刻再现，把教师当成了当时的加害者； （2）感受上，教师觉察自己内心是否被扰动，即有何感受？思考是自己的情绪？还是学生的情绪？ （3）将自己的情绪与学生的情绪隔离，再共情，例如： 学 生：你就是对人有偏心！ 辅导员：你感觉不公平，很生气，是吗？

举例 老师欧巴，你快点给我调宿舍吧，越快越好！ 老师你这样做我很生气！ 老师，我觉得你帮助对我不起作用。

孪生共情 即彼此产生“我们是一伙儿的”感受。与他/她有相同的兴趣、才能，同时还有被这个和自己一样的人所理解的感受。 在相同的价值观上呼应来访者。小训练。 启示：班级心理保健员的职责不在于治疗，而是正向宣传，同龄人示范。

二、聚焦与抱持 聚焦与抱持，是为了更深刻地了解学生的情绪，并包容、接纳这些情绪，帮助学生获得积极的情绪体验，促进人格成长。

聚焦：回归内在感受 共情回应； 描述事情时，焦点从他人身上转移； 协助他们觉察自己的情绪，看到人物之间的关联关系。 愤怒 隐藏的人际谜团 愧疚 悲伤

聚焦的种类 ——舍友从来没有认真听过我说话。 想法聚焦 ——当舍友忽略你的时候，你发现自己在想什么？ ——舍友像个祥林嫂，总是抱怨个不停。 ——当舍友抱怨的时候，你的感觉是什么？ 感觉聚焦 ——组员们从来不肯听我！ ——当组员不服从你的时候，你都是怎么做的？ 行为聚焦

聚焦与品质转换的关系 聚焦不良心理品质 不良生活模式 聚焦良好 心理品质 认同 抱持转化 创伤（交往、高考、 虐待的创伤） 不断复制 创伤、恐惧 从伤痛中获得 生活的力量 暴力、被贬低、 被强势操控的 叛逆心理、 自暴自弃 勇敢地保护自己 过度呵护、褒奖 依附、退化、 挣扎 探索真实的需求 自卑/自负、 价值感低 关爱自己， 倾听内心 忽视、被抛弃

聚焦的句子 当事情发生时，你的感觉是什么？ ……，你有哪些想法？ ……，对你来说最困难的是哪一点？ ……，你希望如何能够回应呢？

5号舍友有病！ 二 你们四个都有病！ ① ⑤ 5号舍友有点儿怪！ 大家都说5号有病，我随大家！ 怎么说呢，5号似乎有病！ ③ ② ④

二 ① ⑤ ③ ② ④ 关系疑云？ 他让我有种威胁感 关系疑云？ 我很羡慕你们四个融合在一起 他敢表达，让我嫉妒 他老批评我没主见，特伤心 我做事犹豫，他给我压力 关系疑云？ 关系疑云？ ③ 关系疑云？ ② ④

抱持（holding） 环境即母亲的照顾的形式有： 保持阶段婴儿与母亲合并了，从联合状态转变到结构式的整合。从一个单元、一个人、到拥有权力的个体。 有了足够好的抱持，否则，婴儿感到不安全，经常哭泣，心理片段就得不到整合。 父母必须提供

没有足够的抱持，婴儿感到不安全，经常哭泣，心理体验碎片化，情绪无常 父母给婴儿的抱持 抱持， 既有对婴儿身体的接纳与包容，还有来自整个环境的接纳与包容。 没有足够的抱持，婴儿感到不安全，经常哭泣，心理体验碎片化，情绪无常 在抱持下，婴儿才能发展出整合体验的能力，以及“我是……”的完整感。

对于社区各年级学生的抱持 大一：叛逆期后期，反管理、反亲和、不感激。辅导员“要在学生的叛逆中学会生存”。 大二大三：为他人着想，能做一些让步和妥协。辅导员帮助学生建立稳定的人际关系。 大四：又一个离巢期，希望与退缩并存。辅导员帮助学生面对遗憾，建立完整感。

三、核心关系：释放爱与个人成长 爱的特征：越给予就越多。 爱在自我的不同层面的释放，见下图。 自我关怀：对自己成长的抱持。

高淑珍：一天挣十块二十块，给孩子买点好吃的，骑车都有劲儿！ 践行生活的意义： 孙杨 陈强斌：我总是跑着走的。 高淑珍：一天挣十块二十块，给孩子买点好吃的，骑车都有劲儿！

看到和觉察右边两个“我”的发生，不介入、不评价。 自我成长与爱的传递 老年、成年 青年、少年 童年、幼年 本质、爱、真相、宇宙…… 被动驱使 获得爱 捕获、消耗爱 身体的我 本能—运动中心 角色、社会的我 低级理性中心：评判、思考、习惯； 低级情感中心：恐惧、痛苦、危险。 灵性、精神的我 体验、直觉、灵感 感受 感悟 表达 —静心— 自我观察： 看到和觉察右边两个“我”的发生，不介入、不评价。 通过改变自身，从而提升右边两个“我” 觉察 强迫症 神经症 转化 高级理性中心：理解、描述爱、本质； 高级情感中心：慈悲、爱意、感恩、宽恕 自我管理 传递能量 传递幸福感

简易的冥想训练 1.闭上眼睛，坐直或平躺 2.把注意力集中到身体上 3.尽可能地感受身体内的生命能量 4.把内在的身体看成完整的能量场 5.如果注意力被干扰，重新转回体内即可 6.清理：放松身体，观察浮现的念头群、情绪群

祝大家： 工作顺利 生活幸福！