特殊需求學生的辨識與親職溝通 桃園縣中埔國小校長 鄭友泰

前言—從別人的需求看到自己的價值 老師的工作就是要給學生打擾的！

講題大綱 普通教育與特殊教育的連結 普通班老師的責任 有效教學 篩選 轉介 進入特教體系 接受融合教育 轉介 建構無障礙學習環境 適性教育 For students 進入特教體系 接受融合教育 轉介 建構無障礙學習環境 適性教育

特殊教育的對象 （一）常態分配曲線的兩端（身心障礙與 資賦優異） （二）高危險群（擴及文化刺激不足、隔代教養與外籍配偶子女）

特殊教育的類別 一、誰是特殊兒童 （exceptional children） (special need children ) 包括學習困難與資賦優異兒童。

特殊教育的類別（以我國為例） 身心障礙 資賦優異 1.智能障礙 7. 嚴重情緒障礙 2.視覺障礙 8. 學習障礙 3.聽覺障礙 9.自閉症 1.智能障礙 7. 嚴重情緒障礙 2.視覺障礙 8. 學習障礙 3.聽覺障礙 9.自閉症 4.語言障礙 10.多重障礙 5.肢體障礙 11. 發展遲緩 6.身體病弱 12.其他顯著障礙 一般智能資優 學術性向資優 15. 藝術才能資優 16. 創造能力資優 17. 領導才能資優 18. 其他特殊才能資優 顯性障礙 隱性性障礙 卓越潛能 傑出表現

特殊兒童出現率 美國：10% 我國：2.12% 受到鑑定標準與國家財政的影響

特殊需求學生 SPECIAL NEED STUDENT 指的即是過去身心障礙（殘障）及資賦優異學生 現在更進一步涵蓋班級內之文化及家庭不利、外籍配偶子女、少數民族等高危險群兒童。 因為去標記化的教育思潮下，以較中性的名稱指明其教育需求的特殊性 其需求包括課程的調整、環境的調整、人力及教學輔具的支援及評量的調整

特殊教育發展之沿革與趨勢 由隔離到融合的歷程 由服務視聽障到智障到倡導不分類 常態化與融合教育 反標記化 身心障礙者權利運動 個別化教學運動 反機構化與回歸主流 保護評量程序運動 倡導合作諮詢模式 重視轉銜計畫 重視多元智慧理論 推動終身教育

特殊教育設施 （LRE:最少限制環境） 輕 障礙程度 重（過去） 低 需求程度 高（現在） 學生人數 限制最小 學習環境 限制最大 普通班 限制最小 學習環境 限制最大 普通班 輕 障礙程度 重（過去） 低 需求程度 高（現在） 普通班輔以諮詢服務 普通班輔以巡迴輔導 資源教室 診療中心 醫院或居家教學 自足式特殊班 通學特殊學校 住宿學校

普通班教師在特殊教育中的角色 是特殊教育專業人員的工作伙伴 是特殊需學學生家長的優先諮詢對象 是特殊求學生的貴人

普通班教師在特殊教育服務的任務 適應學生之個別差異 評量學生學業能力及其障礙 使用多重評量 參加特殊需求兒童鑑定會議 參與撰寫個別化教育計畫（IEP) 協同或獨力執行IEP 與家長或監護人溝通 參與申訴或個案協調會議 與專業人員合作 轉介 教育服務

資優生的行為與學習特質 資優學生通常在學習上有獨創性、流暢性、變通性之特質。 學習速度快 vs 上課不專注

智能障礙 特殊教育法（以下簡稱本法）第三條第二項第一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定基準如下： （一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負 二個標準差。 （二）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習 等表現上較同年齡者有顯著困難情形。 第一階段 第二階段 第三階段 1.發生在18歲前。 2.顯著智力低下。 3.兩個或兩個以 上適應技能領 域缺陷。 描述下列四項度之優劣勢： 1. 智力功能與適應技能。 2.心理與情緒特質。 3.個體的健康與生理狀況。 4.分析其環境及支持系統。 發展適當的支持系統。依其需求強度分為間歇的、有限的、廣泛的、普遍而深入的。

智能障礙者的特徵 一、認知特質 （一）學習能力的特徵 1. 學習速度與反應慢，遷移及類化困難 2.各學科成就低落，缺乏想向釐與創造力。 3.注意力不集中與持久 4.概念化與組織能力差。 （二）語言特質 通常均伴隨語言發展遲緩、有構音、發聲、異常 或口吃等現象

二、人格特質 1.高焦慮、失敗預期、因此防衛機制（否定、退化、內化、抵消及壓抑等）需求較一般人強烈，但拙於應用。 2.僵化缺乏彈性。 3.外控制握信念，不認為自己可以主宰外界事物。 4.缺乏自我意識，不喜歡自己身體，對別人反應冷淡面無表情。 5.表現及時享樂的行為，避免不愉快的情境。 6.自卑、退縮，與社會疏離。

三、生活適應及行為特徵 日常生活自理能力較同齡者差。 缺乏隨機應變能力，對周遭事物漠不關心。 因語言理解表達能力差而人際溝通困難， 無法融入同儕團體。 常與較年幼友伴遊戲。 在團體中總是跟在他人後面無法獨當一面。 外顯行為表情呆滯、動作協調差、體能較差。 偶而出現自我刺激、自我傷害、侵犯或破壞、爆發性行為。 職業適應困難。

視覺障礙 本法第三條第二項第二款所稱視覺障礙，指由於先天或後天原因，導致視覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，經矯正後對事物之視覺辨認仍有困難者；其鑑定基準如下： （一）視力經最佳矯正後，依萬國式視力表所測定優 眼視力未達０．三或視野在二十度以內者。 （二）無法以前款視力表測定時，由眼科醫師以其 他方式測定後認定者。

弱視學生的行為特徵： 1．眼球經常顫動、眨眼或斜視現象。 2．頭往前傾、瞇眼、接近目標物看；視線無法正確對 準目的物。 3．經常揉眼睛。 4．需用手眼協調之作業或遊戲，表現拙劣。 5．無法看清楚遠方物體。 6．有畏光現象、難辨顏色。 7．時常皺眉，或用手覆在眼睛上方以遮蔽強光。 8．走路行動戰戰兢兢，非常謹慎小心。

弱視閱讀時的行為表徵： 1.對圖畫書籍不感興趣。 2.閱讀時容易疲勞，無法長久持續。 3.朗讀時速度慢，經常跳字或跳行。 4.對形體相似的字常唸錯或誤認。 5.對字體筆劃較多的字，常無法正確 書寫。

聽覺障礙 對一般人來說，聽覺障礙比視覺障礙更容易被忽略，但聽障不但會影響個人的學習、生活、心理與人際互動，也會直接影響周圍家人及朋友的生活。聽覺障礙有輕重不同的程度，輕者可能只是稍有重聽現象，重者也許是完全的耳聾。

聽覺障礙 本法第三條第二項第三款所稱聽覺障礙，指由於先生或後天原因，導致聽 覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，導致對聲音之聽取或辨識有困難者；其鑑定基準如下： （一）接受自覺性純音聽力檢查後，其優耳語音頻率 聽閾達二十五分貝以上者。 （二）無法接受前款自覺性純音聽力檢查時，由聽力 檢查師以他覺性聽力檢查方式測定後認定者。

聽覺障礙兒童的特徵 一．語言發展方面－ 　　聽覺障礙對兒童最直接的影響在於語言能力的發展，而影響的情況又與障礙程度及障礙發生時的年齡有密切關係。 　　聽障嬰幼兒和聽力正常嬰幼兒進入喃語期的時間一樣，但很快就會音為缺乏聲音刺激的回饋而減少喃語的現象，此是因為聽障兒無法像正常嬰幼兒聽到自己及大人語音的反應所致。

語言發展期之後失聰者，其語言能力將優於語言發展其之前即失聰者，亦即聽力損失發生的時期愈早，語言上的缺陷就愈大，其原因有下列三點: １．當幼兒發出聲音時無法獲得充分的 聽覺回饋 ２．無法從照顧者得到語言的增強 ３．無法充分的聽到照顧者的言語模式

聽覺障礙兒童的特徵 二、認知發展方面－ 　 　 國內學者對學齡聽障兒童進行智力測驗，結果發現8歲之前，聽障兒童智力結構與智商，均與一般兒童無明顯差異，但自8歲以後即逐漸落後聽力正常的兒童。此現象是因為聽障者的智力表現，並非完全受聽力損失決定，而已受語言溝通能力與生活經驗的影響。

聽覺障礙兒童的特徵 三、社會適應方面－ 　由於長期缺乏人際溝通，聽障兒童常是孤立的，自我防禦強，不易結交朋友。這種自成一個社會團體而且姑立的現象，學者稱之為「聾文化」

表現特徵     要在較近的距離.才能聽得見別人說話      常常聽錯話.答非所問     說話的聲調調節困難     對環境噪音常常沒有反應     說話時常喜歡比手畫腳

語言障礙 本法第三條第二項第四款所稱語言障礙，指語言理解或語言表達能力與同年齡者相較，有顯著偏差或遲緩現象，而造成溝通困難者；其狀況及鑑定基準如下： （一）構音障礙：說話之語音有省略、替代、添加、歪曲、聲 調錯誤或含糊不清等現象，並因而導致溝通困難者。 （二）聲音異常：說話之音質、音調、音量或共鳴與個人之性 別或年齡不相稱，並因而導致溝通困難者。 （三）語暢異常：說話之節律有明顯且不自主之重複、延長、 中斷。首語難發或急促不清等現象者。 （四）語言發展遲緩：語言之語形、語意、語彙、語法、語用 之發展，在語言理解或語言表達方面，較同年齡者有 明顯偏差或遲緩現象者。

肢體障礙 本法第三條第二項第五款所稱肢體障礙，指上肢、下肢或軀幹之機能有部分或全部障礙，致影響學習者；其鑑定基準依行政院衛生署所定「身心障礙等級」中所列肢體障礙之標準。

肢體障礙兒童的分類 （1）先天缺陷：因遺傳或產程 發生的時間 （2）後天缺損：因疾病或意外 (1)腦神經中樞受損者：如CP 腦神經受損 (2)非腦神經受損：如小兒麻痺、肌肉萎縮 生理部位 缺損 (1)神經系統：CP、脊柱裂、脊髓神經損傷 (2)骨骼肌肉：肌肉萎縮、幼年型風濕性關節炎 四肢缺損、脊柱側彎 疾 病 (1)神經性疾病(2)結核性關節疾病(3)外傷性疾病 (4)骨病(5)關節疾病(6)型態異常(7)不明原因 致病原因 (1)腦性麻痺(2)小兒麻痺(3)先天性畸形（脊柱側彎）(4)新陳代謝失調（肌萎症）(5)外傷性症狀(6)其他感染性病症

身體病弱 本法第三條第二項第六款所稱身體病弱，指罹患慢性疾病，體能虛弱，需要長期療養，以致影響學習者；其鑑定由醫師診斷後認定之。

情緒行為障礙 本法第三條第二項第七款所稱嚴重情緒障礙，指長期情緒或行為顯著異常嚴重影響生活適應者；其障礙並非因智能、感官或健康等因素直接造成結果。 情緒障礙之症狀包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症、或有其他持續性之情緒或行為問題者。 （一）行為或情緒顯著異於其同年齡或社會文化之常態者，得 參考精神科醫師之診斷認定之。 （二）除學校外，至少在其一個情境中顯現適應困難者。 （三）在學業、社會、人際、生活等適應有顯著困難，且經評 估後確定一般教育所提供之輔導無顯著成效者。

類型 情緒行為障礙至少包括 (1)精神性疾患 (2)情感性疾患 (3)畏懼性疾患 (4)焦慮性疾患 (5)注意力缺陷過動症 五種疾患等五類。

1. 精神性疾患 精神性疾患主要包括精神分裂症，其主要症狀包括幻覺、妄想、思考異常智力和語言功能缺陷、以及情緒方面的異常。 在兒童階段出現精神分裂症的學童人數非常的少，約僅有0.01%--0.04%的兒童，而且約僅有20%的精神分裂症者會在十歲以前出現，惟，到了青春期，由於青春期精神分裂症導致精神 分裂的出現人數會遽然增加，整體而言，精神分裂患者約佔總人數的1%

2. 情感性疾患 情感性疾患主要指憂鬱症和雙極的躁鬱症 在學齡階段常見的是憂鬱症，而憂鬱症主要的症狀包括憂鬱的情緒、對日常事物失去興趣、中斷與人互動、食慾不振、睡眠不正常、精力衰退、活力減低、注意力渙散 在兒童階段約有2%--5%會有憂鬱症，而到了青春期會增加很多，由青春期到成人階段的人口中，估計約有20%--30%罹患憂鬱症

3. 畏懼性疾患 畏懼性疾患包括特定對象畏懼，對某一事物長期持續不理性的恐懼感，害怕的對象包括動物、環境、血、情境和其他等五類， 常見的懼學症就是特定對象的畏懼之例，另外還包括沒有特定對象的泛慮症、社交恐懼症和恐慌症。 雖然擔心害怕在幼童是常見的現象，但是多數人會隨著年紀的增長而降低，但有些學童的恐懼反應不會隨年齡增長而改善，目前對於學齡階段的畏懼性疾患出現的比率仍不清楚

4. 焦慮性疾患 高壓力不一定會產生焦慮性疾患，然而，很多學齡階段的學童由於調適力不足以及長期的持續壓力而易產生焦慮性疾患。 焦慮性疾患包括分離性焦慮、廣泛焦慮、強迫性、和創傷後壓力性疾患 一般而言，焦慮性疾患的出現率約為4-14%，以女生為多，而男生在十歲以後的青春期階段出現廣泛焦慮的比例逐漸增加

5.注意力缺陷過動症 注意力缺陷過動症主要症狀包括有不專注、衝動、過動、難以習得常規行為和成就表現不穩定。 此症又分為注意力缺陷型、過動衝動型、綜合型，注意力缺陷過動症的症狀應該在進入小學之前即出現，但多數卻在進入小學後才會被發現與診斷，據估計約有3-5%的學童有注意力缺陷過動症

學習障礙 本法第三條第二項第八款所稱學習障礙，指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、表達、推理、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果；其鑑定基準如下： （一）智力正常或在正常程度以上者。 （二）個人內在能力有顯著差異者。 （三）注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱 讀理解、書寫數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力 表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習 輔導無顯著成效者。

學習障礙的行為特徵 1. 注意力不集中、以各種藉口規避或延遲學校作業 2. 以不同面貌出現（如社交高手、班上小丑、不在乎）以挽回因學業不佳而失去的面子。 3. 當面對師長或父母的責備、批評時反應特別尖銳 4. 降低對自己的期望，滿意低於自己水準的表現。 5. 嚐試新學習的意願低。

學習障礙的學業特徵 1. 學習自動化不如同年級學生。例如念字的速度比同年級學生慢；又例如當大多數三、四年級學生以心算個位數加減法，有數學障礙的學生需要畫圈圈或是以手指輔助計算。 2.由於在某項學習上沒有自動化，學生完成這一項工作不只花費的時間比一般學生多，其所花費腦力和體力也比一般學生多，因此做完此項工作後，他的疲累是明顯的。 3.對於符號如文字符號、數字符號或注音符號的學習和反應與其他種類學習如繪畫、空間問題解決等有明顯差異。

學習障礙的特徵：閱讀障礙 （1） 閱讀時動作緊張，不安定。 （2） 閱讀過程中速度緩慢，會有省略、替換、停頓、 斷詞不當、讀錯等現象。這些錯誤會影響閱讀理 解，如：「發洩」念成「發揮」、「稱讚」念 「贊成」、「態度」念「濃度」等。學生似乎看到 字形的相似就以既有知識讀出，不顧上下文的限制 （3）閱讀後，有困難完整說出文中基本事實或文中情節前 後關係。

學習障礙的特徵：數學學障 （1） 基礎數學運算緩慢，可以觀察到藉用手指或點 算等策略。 （2） 答題時表現出不確定答案是否正確的態度。 （3） 當沒有時間的壓力，他們可以作對某一些數學 題目。當有時間壓力，他們可能放棄答題， 表示作不出來。 （4） 每一類型題目的錯誤有一模式可尋。

入學之前的學習障礙 這個階段的學習障礙，會發生在 （1）運動方面(如:投球、接球、玩具的使用等) (2)認知及概念方面(如 : 沒有辦法從五數到 十、沒有辦法說出顏色) 幼兒時期的學習障礙會藉由上述的形式表現出來，可是，像這種類似的狀況在一般正常的幼兒身上，也有可能發生，所以，要去判斷他們是否真的是學習障礙，那就更加地難上加難了。

小學生的學習障礙 在入學之後，針對學業成績低落的方面，一般人總是習慣把它表面化，而不會把原因歸咎為「學習障礙」。 對於學業成績不佳，常常會有觀念是 : 注意力不夠集中、拿筆的方式不正確、字寫得不好、沒有運動細胞，以及數學或是理解能力不好。 在他們升上高年級之後，所必須學習的內容、課業方面的難度增加了，再加上又有新的學科，更加地加深了學習方面的障礙。不過，雖然意識到他們成績日趨惡化，但這些情況也有可能跟他們的情緒方面有相當地關連性。

多重障礙 本法第三條第二項第九款所稱多重障礙，指具兩種以上不具連帶關係且非源於同一原因造成之障礙而影響學習者。 多重障礙之鑑定，應參照各類障礙之鑑定原則、基準。

多重障礙的定義 （1）兼具有兩種或兩種以上的障礙 （2）該兩種或兩種以上的障礙非出於 同一個原因 （3）該兩種或兩種以上的障礙不具有 連帶關係 （4）該兩種或兩種以上的障礙會影響 學而言

自閉症 本法第三條第二項第十款所稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重 問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難者；其鑑定基準如下： （一）顯著口語、非口語之溝通困難者。 （二）顯著社會互動困難者。 （三）表現固定而有限之行為模式及興趣者

自閉症的特徵 Ａ、三歲前出現下列三項中至少一項功能之 發展異常或障礙： 1. 社交溝通情境之理解性或表達性語言； 2. 選擇性社交依附或交互社會互動； 3. 功能性或象徵性遊戲（DSM-IV則為象徵性 或想像性遊戲）。

Ｂ、下列1.2.3.合計至少6項，其中1.至少2 項，2.和3.各至少1項 Ｂ、下列1.2.3.合計至少6項，其中1.至少2 項，2.和3.各至少1項 1. 交互社會互動之質的障礙： a. 不會適當使用注視、臉部表情、姿勢等肢體語言以調整社會互動； b. 未能發展和同儕分享喜好的事物、活動、情緒等有關的同儕關係； c. 缺乏社會情緒的交互關係，而表現出對別人情緒的不當反應，或不會依社會情境而調整行為，或不能適當的整合社會、情緒與溝通行為； d. 缺乏分享別人的或與人分享自己的快樂。

3、狹窄、反覆、固定僵化的行為、興趣和活動： 2、溝通方面質的障礙： e. 語言發展遲滯或沒有口語，也沒有用非口語的姿勢表情來輔助溝通 之企圖； f. 不會發動或維持一來一往的交換溝通訊息； g. 固定、反覆、或特異的方式使用語言； h. 缺乏自發性裝扮的遊戲或社會性模仿遊戲。 3、狹窄、反覆、固定僵化的行為、興趣和活動： a. 執著於反覆狹窄的興趣； b. 強迫式的執著於非功能性的常規或儀式； c. 常同性的動作； d. 對物品的部份或玩具無功能的成份的執著。

C、不是有續發社會情緒問題的接受性語言障礙，依附障礙，有情緒行為問題 的智能不足，精神分裂症，雷特症等。

發展遲緩 本法第三條第二項第十一款所稱發展遲緩，指未滿六歲之嬰幼兒因生理心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、語言及溝通、社會情緒、心理或自理能力等方面之發展較同年顯著遲緩，但其障礙類別無法確定者；其鑑定依嬰幼兒發展及養育環境評估等資料，綜合研判之。

轉介前介入 當鑑定是為了申請教育安置時，學校在提報學生給鑑輔會鑑定之前，應先進行轉介前介入輔導處理

轉介前介入的流程 轉介鑑輔會 學校列冊追蹤輔導 發現疑似特殊教育學生 了解學生及家庭是否有重要事情發生 教師調整課程教材教法 改善學生環境運用教室經營管策略 就醫診斷評估，並進一步治療 其他可能因素造成 依學生問題進行解決輔導一段時間後 狀況改善 狀況未改善 轉介特教業務承辦人 學校列冊追蹤輔導 轉介鑑輔會 徵求家長同意

轉介流程： 發現→篩選→ 鑑定→ 安置 評量領域 個案 轉介 篩選 特殊學生特徵 鑑定 診斷 評量 基本流程 鑑定標準 創造力評量 藝術才能評量 領導才能評量 性向評量 適應行為評量 情緒評量 人格評量 語言評量 溝通評量 知動評量 成就測驗 智力評量 評量領域

如何與家長親師合作有效溝通 (王淑俐，民83) 運用同理心 尊重 主動接觸 經常聯繫 心平氣和（理直氣和） 給予具體建議 給予實質協助

做好準備有效溝通 學生的狀況是其來有自；但也相信轉變是可能的。 延緩我們的價值判斷，才可能滋生轉變的契機。 已發生的事無法改變，只能改變那些事件對人的影響。 予人安全感會帶來信任，但是安全感的建立是漸進的。

發揮專業與家長溝通學童狀況 尊重家長之教育監護權及教育選擇權 促進與家長有效溝通： A、接收/傾聽技巧：同理心與善意 B、傳達/影響技巧： 展現教學專業，提供證據 運用關鍵人物

行為觀察的方式 自然觀察研究 不使用控制或人為操控方式，主要觀察在自然情境中發生的事件。 實驗室研究 在實驗室中操控變因，以研究此一控制變因對特定行為造成的影響。 實驗田野研究 在自然情境中控制一個或多個變因，找出變因對特定行為之影響。 個案研究 對單一個體、家庭或一個團體進行觀察、測驗，然後有系統進行紀錄。 測驗與調查 從多方面進行蒐集人類成長及發展的資料，試著提供標準化的資料。 晤談與臨床研究 蒐集人類所說、所做、所想及感覺的資料， 臨床晤談是在通常指在家中、遊戲場及教室裡、觀察兒童，並問一些非標準化（開放性）的問題

觀察策略： 日記法（傳記法） 長時間記錄被觀察者發展歷程的改變。 通常記錄某一個層面的發展，如語言、動作技能、認知等。 觀察策略： 日記法（傳記法） 長時間記錄被觀察者發展歷程的改變。 通常記錄某一個層面的發展，如語言、動作技能、認知等。 大部分由被觀察者的親屬進行。 日記法可能存有偏見（記錄者為因素）、樣本太少不利推論及耗時等缺點。 目前應用於個案研究及動物行為學研究的工具。

觀察策略： 樣本描述法（軼事記錄法） 對於單一事件提供較多較完整詳細的紀錄。 記錄行為是廣泛、持續的行為，且有順序性。 觀察策略： 樣本描述法（軼事記錄法） 對於單一事件提供較多較完整詳細的紀錄。 記錄行為是廣泛、持續的行為，且有順序性。 記錄的時間通常在事後。 此一方法可掌握所發生事件的精髓。 在描述事件前先敘述當時的情況。 當事件發生應儘速記錄下來。 將對象所說、所做、及對環境的反應儘可能完整記錄下來。 觀察者自己對情境所做解釋應括弧起來。 以正面及肯定句做描述，而非以（什麼都沒做）進行紀錄。 一個句子只描述一個人的一個行為。 以生活化的語詞記錄。 儘量用錄音機、照相機、攝影機協助記錄。

觀察策略： 時間取樣法 事先預定好行為樣本。 由觀察者記錄在每一個時距中行為發生的次數。 比樣本記錄更適用於實驗室研究。

時間取樣法的實施策略 適用於出現頻率較高且明顯可觀察的行為的行為。 觀察者需明定觀察行為的操作型定義。 說明觀察的目的，決定時間取樣的頻率。 決定要記錄哪些資料（出現、頻率、長度） 決定所使用的時距 設計觀察表的型式及代碼。

觀察策略： 事件取樣法 事件取樣法無時間限制，至要目標行為出現即記錄之。 需明確定義你所要研究的行為。 觀察策略： 事件取樣法 事件取樣法無時間限制，至要目標行為出現即記錄之。 需明確定義你所要研究的行為。 決定要記錄哪些資料（因為可以同時做代碼類別及文字描述）如持續時間、情境、動作或行為、結果、影響等。 紀錄錶之設計儘可能簡便，可以像時間取樣一樣利用英文字母或縮寫作代碼。

功能性評量訪談表 （一） 案主姓名 年 齡 性別 訪 問 日 期 訪問人姓名 被訪人姓名 訪問地點 行 為 形 式 次 數 持續時間 強 度

功能性評量訪談表（二） 行 為 他會得到什麼 他可以避免什麼

功能性評量觀察表 觀察者： 個案： 起始時間： 結束時間： 時 間 問題行為 前事 感受的行為功能 行為後果 評論備註 獲得 逃避/避免 觀察者： 個案： 起始時間： 結束時間： 時 間 問題行為 前事 感受的行為功能 行為後果 評論備註 獲得 逃避/避免 不明 日期

簡化的行為觀察記錄 行為事件 事件 日期 時間 前事 行為 行為功能 真正後果

請將您或他人對個案問題做過的輔導或教學策略，詳述於下表: 個案問題行為彙整表 個案姓名 性別 出生日期 就讀班級 導師 填表日期 家庭狀況 學業表現 主要問題 請將您或他人對個案問題做過的輔導或教學策略，詳述於下表: 日期 問題主述 曾經使用策略 效果 是否衍生其他問題

個案輔導策略建議表

轉介時學校需要協助處理之事項 (一)確定已做過相關輔導處理措施並備有紀錄 (二)確定需要心理評量小組鑑定 (三)取得家長同意 (四)協助家長填寫轉介登記表 (五)檢查應備文件是否齊全，並寄至本縣鑑輔會 (六)電話聯絡鑑輔會確認是否收到鑑定申請資料 (七)協助心理評量小組蒐集相關資料 (八)依會議決議結果至本縣特教通報系統網站通報

特教愛的語錄 愛是投入，投入就會深入 愛是瞭解，瞭解就會諒解 愛是關懷，關懷就會開懷 愛是磨練，磨練就會熟練 愛是付出，付出就會傑出 愛能進化與淨化一切！

結語 人文主義的關懷（No child behind） 教育愛的提倡（帶好每一個孩子）