校长的课程与教学领导力 上海市浦东教育发展研究院 顾志跃

当前教育发展的背景是：人才强国战 略，以提高教育质量为主。 1949~1979 政权建设 夺权建政 1979~2009 经济起飞 改革开放 2009~2049 持续发展 人才强国 人才强国的基础是教育，教育优质的基础 是优秀的校长与教师。所以总理多次提出 要教育家办学。教育部正在抓紧校长、教 师专业标准的制订。

《中国中小学校长专业基本标准》是 中小学校长专业发展的方向和指引，强调 校长从角色适应、经验积累到专业成熟的 动态发展。是制订中小学校长任职资格、 选拔任用、在职培训、绩效评价，以及晋 升和流动等管理政策的基本依据。

《中国中小学校长专业基本标准》从 校长的价值领导、教学领导和组织领导三 大核心工作领域提出了六大基本专业职责： 1、规划学校发展 2、营造育人文化 3、领导课程教学 4、引领教师成长 5、优化内部管理 6、调适外部环境

基础教育内涵发展的关键是学校 的教学质量。学校教学质量由课程、 教学、与管理三大因素决定。 课程反映学校生活的丰富性，即 学生能从学校里得到什么。 教学是形成质量的具体过程，主 要表现在备课、上课、作业、辅导、 考试五大环节的质量和相互衔接上。 管理是指学校教学工作的规范和 有序程度。

所以课程、教学、与教师专业发展 三大领导力是当前校长最需要关注的， 也是专业发展的最重要方面。 应试教育比的是升学率，素质教育 会把这种比较逐步引导到学校的综合教 育实力，课程设置的丰富性就是学校综 合教育实力的重要方面之一。

学校的教学质量首先应该反映在课 程设置的丰富性上。 现代教育把课程定义为：在教师组 织指导下，学校为学生提供的全部学习 经历，所以不仅包括国家课程标准规定 的学科，还应该有学校自己开设的各种 选修课、课外活动、兴趣小组、团队活 动等等组成。

校长应具有以下课程意识： 1、课程是学校教育目标的实施载体，由 学校的教育功能决定。 2、培养功能上，学校除了要把每位学生 培养成合格的社会公民，还要为每位 学生成才打基础。 3、教育内容上，学校除了安排学生的文 化科学知识学习，还要关注他们的社 会性发展。 4、所有学校对学生施加的有目的有计划 活动都应列入课程范畴。

校长的课程领导力主要是对学校课程计 划的策划、设计、组织、实施、管理、评价 的能力。 1、能明确特色项目与特色课程的联系与区 别。 2、什么是学科整合或称学科协同教学。 3、学校课程计划是整体设计的还是拼接成 的。假如是整体设计的，那么设计的核心是 什么？课程的形态是什么？主题式？主题轴？ 主题环？

教师的课程执行力是指对教材、教案的 二次开发能力。 教材、教学参考书是专家编写的，不可 能完全符合学校里每位学生的实际需要，所 以教师必须对教材、教案中不符合学生实际 的内容作修改，加一点、改一点，使得更加 符合学生的实际需要。这就是教师对教材、 教案的二次开发。

校长应具备的大课程观—学生的全部学习经历（正规与非正规） 课堂传授式 活动体验式 文化知识学习 社会性发展 公民 必修 国家规定的 行规养成 主题 学科课程 活动 社会实践 校园文化 人才 选修 选修课程 研究性学习 基础 社团活动

校长的课程领导力首先表现为对国家课程的二次开发和校本化实施能力。国家颁布的课标与教材是以最一般学生为对象的，每所学校的学生都会有特殊性，所以要学校在教学中作出调整。包括： 1、学校课程计划的研制 2、学校各学科教学标准制订 3、教材统整 4、符合学生经验与认知方式的教案设计 5、课堂教学生成性实施

学校的办学特色与打造特色课程 是校长课程领导力的另一种表现。学 校的办学特色是以特色课程为载体的。 特色课程与特色项目的区别主要 是普及性、教育性的程度不同。学校 的特色课程与有特长的教师有关。校 长要关心有特长教师的遴选与培养， 还要广泛利用学生家长和社会资源， 培养有特长的学生。

对以学生的社会性发展为主的活动 体验性课程，校长的主要职责是让学生 有一个丰富多彩的学校生活，能让学生 从中学会交往、学会合作、学会做人。 所以除了艺术节、读书节、运动会、 科技节等系列主题活动、社会实践、社 团活动之外，还应该包括学校的人际关 系、校园文化建设和学生的行规训练。

有效地教学组织方式也是校长课程领导力 的表现，针对学生差异可以采取的教育对 策主要有三类。 一、教学方法类——在一个教学群体内对 不同的学生采取不同的要求和方法。 （对教师要求比较高） 二、课程选择类——让不同的学生选学不 同的课程。 （对学校要求比较高） 三、教学组织类——用不同的教学组织方 式满足不同学生的需求。

从教学组织形式满足学生差异需求的思路是： 学生差异：个性 学习速度 个别化教学 矛盾 班级授课制 分层教学 （组织同质班） 学校分层 班内分层 教学分层

中西方学校教育组织形式的比较 班级教室 固定 学科教室 走班 一班一表 一人一表 优点 管理方便，且有利于发 有利于满足学生的 我国 西方 班级课程教学制 个别课程教学制 班级教室 固定 学科教室 走班 一班一表 一人一表 优点 管理方便，且有利于发 有利于满足学生的 挥学生之间的互动效应 个别差异 缺点 捆绑式教育，无法满足 兴趣第一，难以保证 学生的个别差异 教学质量

班级课程教学制 个别课程教学制 一班一表 一人一表 混合课程教学制 以班级课程为主加上部分个人课程 兴趣分组，程度分班， 班级课程教学制 个别课程教学制 一班一表 一人一表 混合课程教学制 以班级课程为主加上部分个人课程 混合编班，教学分流， 兴趣分组，程度分班， 个别设计，集体授课， 因班施教，充分学习。

混合课程教学制 班级课 兴趣课 程度课 小学低年级 14/15 1/15 / 小学高年级 12/15 1/15 2/15 初中 10/15 1/15 4/15 高中 8/15 2/15 5/15

在教学方面，对课堂教学的指 导和评价是最重要的。 领导应该对全校所有老师上的 课，走的进教室，听的懂课，作的 出评价。 当然，这种听课是通识性的， 只对课的状态和质量要素（设计、 实施、效果）作评价，一般不涉及 学科知识本身，也可以是专业性的。

评价=价值指标+事实判断→价值判断 观课评课的操作从评课指标设计开始： 评课指标=要素+标准 要素是衡量评课指标内容有效性的 重要依据，即反映评课指标在内容的覆 盖上是否周延完整，不重不漏。 标准是衡量评课指标程度有效性的 重要依据，即反映评课指标在程度的把 握上是否准确、合理。

分析性观课评课有两个层次五种分析： 1、 形式学习水平（就事论事）——以学 习具体东西为主，教学现象分析（平 视）、教的水平分析（俯视）。 2、有意义学习水平（透过现象看本质） ——以学习可以举一反三的经验、理 念为主（透视），包括教学技术分析、 教学质量分析、 教学价值观分析。

观课评课第一层次要素 形式学习： 1、教学现象分析：情景、问题、活动、 （平视） 事例、题目、教学形式、 实验、教学具、多媒体课件、 （平视） 事例、题目、教学形式、 实验、教学具、多媒体课件、 板书、讲演、情绪…… 2、教的水平分析：学生调控、师生互动、教 （俯视） 材解读、课堂评价……

观课评课第二层次要素 有意义学习（透视）： 1、教学技术分析：导入（预设与生成统一） 传授（教材、学习、技术三 者协调） 强化（教材内容提炼浓缩） 2、教学质量分析：目标、内容、 过程、结果 3、教学价值观分析：课程观、教学观、 质量观、学生观

1、“情景、问题、实例、以旧带新、 直接”五种导入哪种最好？ 2、导入是由哪些因素决定的？ 3、导入是预设还是生成的？ 4、生成导入的环节是什么？

教学设计的核心思想就是有效架桥， 学情分析 教学设计 备教材 此岸 有效架桥 彼岸 原有经验 辨别关系 解读课标 前概念 上下位概念 钻研教材 认知方式 追求完整 找准重点 认清学生 从错到对 定准目标 克服负迁移 找出教学中典型的“此岸”与“彼岸”的关系， 以及针对每种关系有效架桥的基本模式。

强化就是教师对课堂教学内容提炼、 浓缩，用一种形象加关键词的方式呈现给 学生，让学生容易记、记得牢。 用多格连环图反映事件 用鱼刺图、条状连续图反应过程 用曲线图反映变化 用雷达图反映结构 用树杈图反映递属关系 等等

观课评课的指标标准： 形式学习： 教学现象分析、教的水平分析——以个人 感觉为准。 有意义学习： 1、教学技术分析——以个人感觉为准。 2、教学质量分析——目标：适切。内容： 恰当。过程：合理。结果：有效。 3、教学价值观分析——课程观：教教材还是 用教材教。教学观：教师主导、学生主 体并重。质量观：有效性、主动性第一。 学生观：相互尊重、平等对话。

观课评课还可从更宏观的角度评价一节课的整体状态和教学境界： 上对？ 上好？ 上全？ 上活？ 还是上实。

“上对”是指教师能按照教材和 教案，准确完成教学任务，没有知识 性、方法性、和过程性错误。 这一点对新教师来说非常关键。要 “上对”课不仅需要教师有扎实的学科知 识，而且要善于表达，能把想要讲的东 西讲清楚讲明白，学生能听懂、接受。

“上好”指教师在把握教材教参的基础上能对其中的部分内容进行二次开发，使之更加符合学生的实际需要。 这里的“好”是一个相对概念，指相对于教材与教参中原有的内容来说加一点、改一点，使之更加符合学生的实际情况。这需要教师有一定经验积累和教学原创能力。教师的成长是从教法关注到教材关注的。

在职教师专业发展分成三个阶段： 初级 中级 高级 新教师 合格教师 骨干教师 学科带头人 胜任教学 原创教学 发展教学 初级 中级 高级 规范化 个性化 核心化 新教师 合格教师 骨干教师 学科带头人 胜任教学 原创教学 发展教学 （一级） （副高） （正高） 感受职业 接受职业 悦纳职业 关注教法 关注教材 关注学科 学会操作 学会创作 学会研究

现在的情况是，不是所有的教师都 愿意从第一阶段走到第二阶段，能走到 第三阶段的教师更少。 所以提倡校本研修、教师专业发展 就是要不断地引领教师从关注教法走到 原创教学；从原创教学走到引领学科， 走上学科教学高地。 所以提出了在职教师的“二次成长 论”。

教师成长的最高阶段应该是站在学科 高地，对学科教学的多个方面：如，功能、 课标、教材、教法、学法、评价等开展研 究与实践，形成自己的观点与见解，得到 同行认可，在学科教学界形成一定影响， 教学风格鲜明，教学效果显著，教学成就 突出，深受同行敬重，深受学生、家长喜 爱的教师。

“上全”是指教师在课上能兼顾 “三位一体”或学生全面发展的多种 目标，不仅有知识与技能要求，还 要关注过程与方法、情感态度与价 值观。 目前在实施二期课改新教材中这是 一个令教师把握不住的问题。一节课能 否照顾到方方面面，评课标准是否必须 是全面的。

课程是学校提供给学生学习内容的全 学生的全面发展应该建立在学校全部 部，由不同的学科组成，课只是学科教学 的一个单位。学校开设分科课程从不同领 域、不同方面为学生全面发展提供成长元 素。 学生的全面发展应该建立在学校全部 学习生活基础上，而不是某一门学科或一 节课上。具体的一门学科或一节课只是全 部学习活动的一部分，不应该也不可能都 是周全的。

“三位一体”是新课程的培养目标， 但不简单等同于每门学科或每节课的 具体教学目标。 对教师来说大多数课的教学目标还是 以“知识技能”为主，这些是伴随性目标， 在教学结束时应该可以检查其达成度；“过 程与方法”、“情感态度与价值观”是长周期 目标，需由量的积累才能实现质的变化的, 所以要在课堂里伴随教学内容体现与关注，但实现一定是一段时间体验、积累的结果。

“上活”是指教师不拘泥于教案， 能根据课堂教学的实际情况活用教 案。 预设与生成是课堂教学面临的一对 矛盾，教师上课不能没有预设，没有准 备。但预设与实际之间肯定会有不一致， 需要教师在课堂里随时作出调整。这就 是课堂教学的生成性。

好的课堂教学应该是： 教师的教 学生的学 贴近 因学定教——创作教案 因学施教——创作教学 1、根据学生学的过程设计教的过程。 教师的教 学生的学 贴近 因学定教——创作教案 因学施教——创作教学 1、根据学生学的过程设计教的过程。 2、根据实际教学情况，活用教案，体现 出教学活动的生成性。

“上实”是指课必须上出实际效果。 实施素质教育的课堂教学改革不是简 单的形式改革，要关注实际效果： 1、学生主动学习的程度 2、学生有效学习的程度 可以对课堂教学特征变量采用时间序 列连续观察、记录，再定性定量分析的方 法进行评价。

例：课堂教学观察评价微格记录表（有效性） 班级 内容 执教教师 班级 内容 执教教师 1 2 3 4 5 6 7 8 9 …… 40 Σ 定性分析：连续五角星—控班能力、失控点、控制点 >98% ☆ 定量分析： 20 ≈90% ◇ 10×0.9 ≈80% △ 10×0.8 ≈70% ? 37/40=0.925=92.5% <60% ×

例：课堂教学观察评价微格记录表（主动性） 班级 内容 执教教师 班级 内容 执教教师 1 2 3 4 5 6 7 8 9 …… 40 Σ 导入新课 讲授新课 板 演 问 答 讨 论 自 学 练 习

素质教育是否就是探究式教学？ 五个例子 三点感受 探究式教学 主动学习 建构知识 新知识 三个例子 接受式教学 被动学习 五道习题

演绎为主的接受式学习的认知方式是刺激、反应、强化，在这个过程中学生往往是被动的。 归纳为主的探究式学习的认知方式是建构，在知识建构过程中，学生不仅可体验到知识的创建过程，还可学会学习和探究的方法，表现出较大的主动性。

课的功能定位与形式之间的关系 创造 评价 分析 应用 探究式学习 理解 识记 接受式学习

实施新课程对教师来说，与老教材的最大区别是角色转换，即“变讲课为教学”。 A B 角色 教书者 学生学习的引领者 任务 讲课 设计并引领学生学习 形式 教教材 用教材教 目标 双基 三位一体 内容 书本知识 书本知识+学生经验 方法 传授式 活动式做中学 评价 测验考试 多元评价

不同课型教师讲的比重： 讲授--------------100% 讲、练------------80% 讲讲、练练-------60% 精讲多练----------50% 试、讲、练-------40% 学、试、讲、练---30%

除了课的水平，教学环节之间的脱 节也是当前的突出问题之一。尤其表现 在上课与作业、作业与辅导、评价与教 学之间的脱节。 对一课一练的依赖已经使许多教师 放弃了从学生作业有效反馈教学的通道， 有些教师甚至完全不顾学生情况，自说 自话地教。 一旦发现成绩不好，就集体补课， 无的放矢，异化了补课的原有价值。

补救教学是针对性教学。针对第一次教学中没有解决的问题或没有学好的学生开展的一种特殊教学。不能把补救教学当补药随便用，滥用的结果不仅加重学生课业负担，效果也是很差的。 关注教学质量还要关注教师第一次教学的有效性。第一次教学是学生兴趣和注意力最容易集中的时候。第一次教学不抓紧，期望通过第二、第三次补救教学解决，结果往往事倍功半。

要在教师中提倡少补课，上好第一次 教学的风气，狠抓第一次教学质量，争取 一次就让学生学会。 要改变教学结果监测办法，变量尺子 为照镜子，分数管理为达标度管理。分数 管理是尺度评价，只能比较进步与否，对 鼓干劲有作用。达标度管理属镜面评价， 可以发现问题所在，为补救教学提供信息， 让教师知道应该补哪些学生，补什么，怎 样补。

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 ∑ x

假如我们都能克服教学的盲目性， 减少无用功，把力气用在刀口上，提 高每节课的教学有效性，增加补课的 针对性。那不仅可以提高教学质量， 而且可以减轻学生负担。真正做到教 师智慧的教，学生聪明的学。

同时，学校领导还要做好学校的 教学常规管理工作，通过制订各种有 效的教学常规管理办法。 包括：合理安排作息制度，规范 有效实施课程计划，规范教师的教学 工作质量和流程，控制作业总量、改 进作业设计，开展科学的教学质量监 控，等等。只有这样学校教学质量才 能得到保障和提高。

谢谢听讲！