Teaching evaluation of nursing 护理教学评价 Teaching evaluation of nursing Teaching evaluation of nursing

第一节 教学评价概述★ 第二节 学业成绩的测量与评定★ 第三节 学生临床护理能力的评价 第四节 教师课堂授课质量的评价

教学评价及其相关概念 测量（measurement） 教育测量（educational measurement） 第一节 教学评价概述 教学评价及其相关概念 测量（measurement） 依据一定的法则用数字对事物属性加以描述和确定，但不进行价值判断。 教育测量（educational measurement） 按照一定的客观标准，对学生的学习能力、学业成绩、兴趣爱好、思想品德以及教育措施上许多问题的数量化测定。

教学评价及其相关概念 评价（evaluation） 教育评价（educational evaluation ） 第一节 教学评价概述 教学评价及其相关概念 评价（evaluation） 对测量结果进行分析和判断的过程 教育评价（educational evaluation ） 对各种定量及定性所测量的教育结果进行分析和判断的过程

教学评价及其相关概念 教育测量 教育评价 对象 侧重事物数量测定 对事物量和质的评定 特性 客观的事实判断 主客观结合的价值判断 活动 第一节 教学评价概述 教学评价及其相关概念 教育测量 教育评价 对象 侧重事物数量测定 对事物量和质的评定 特性 客观的事实判断 主客观结合的价值判断 活动 相对单一 综合性

教学评价及其相关概念 教学评价 （teaching evaluation） 是教育评价的重要组成部分 第一节 教学评价概述 教学评价及其相关概念 教学评价 （teaching evaluation） 是教育评价的重要组成部分 以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统的收集有关教学的信息，对教学活动的过程和结果做出价值判断的过程。

教学评价的发展 中国古代科举制度 西方教育测量阶段（19世纪末～20世纪初） 教育评价阶段（1933 ～ 1940 八年研究 泰勒） 第一节 教学评价概述 教学评价的发展 中国古代科举制度 西方教育测量阶段（19世纪末～20世纪初） 教育评价阶段（1933 ～ 1940 八年研究 泰勒） 教育评价的发展（20世纪70年代～至今）

第一节 教学评价概述 教学评价的发展 中国古代的科举制度

第一节 教学评价概述 教学评价的发展 西方教育测量阶段（19世纪末～20世纪初） 比奈-西蒙 智力测量量表 桑代克 《精神和社会测验学导论》

教学评价的发展 教育评价阶段（20世纪30 ～ 50年代） 泰勒 八年研究 教育方法和手段的研究 教育评价与测量的研究 教育目标的研究 第一节 教学评价概述 教学评价的发展 教育评价阶段（20世纪30 ～ 50年代） 泰勒 八年研究 教育目标的研究 教育方法和手段的研究 教育评价与测量的研究

教学评价的发展 教育评价的发展（20世纪50年代～至今） 评价方法的多样综合 注重教学评价的教育性功能 重视学生的评价能力的发展 第一节 教学评价概述 教学评价的发展 教育评价的发展（20世纪50年代～至今） 评价方法的多样综合 注重教学评价的教育性功能 重视学生的评价能力的发展

第一节 教学评价概述 教学评价的分类 一、按评价的标准划分 1.常模参照评价 个体对平均状况（常模） 2.目标参照评价 固定客观标准为依据

教学评价的分类 二、按评价的方法划分 1.自我评价与他人评价 2.定性评价与定量评价 三、按评价的方式划分 1.系统测验评价 第一节 教学评价概述 教学评价的分类 二、按评价的方法划分 1.自我评价与他人评价 2.定性评价与定量评价 三、按评价的方式划分 1.系统测验评价 2.日常观察评价

教学评价的分类 四、按评价的功能划分 1.诊断性评价 事前测验 2.形成性评价 教学活动过程中，反馈信息， 改进教学 第一节 教学评价概述 教学评价的分类 四、按评价的功能划分 1.诊断性评价 事前测验 2.形成性评价 教学活动过程中，反馈信息， 改进教学 3.总结性评价 对成果的评价

第一节 教学评价概述 教学评价的分类 五、按评价内容划分 1.学业成绩评价 2.教师教学质量评价 3.教学管理评价

教学评价的模式★ 一、泰勒模式（行为目标模式） 1. 评价的目的是比较教学方案的优劣 2. 明确教育目标是教育评价的关键 第一节 教学评价概述 教学评价的模式★ 一、泰勒模式（行为目标模式） 1. 评价的目的是比较教学方案的优劣 2. 明确教育目标是教育评价的关键 3. 采用多种方式对学习结果进行描述 不足之处是忽视对教育目标自身的评价，并忽视过程性评价和对学生个性发展的特殊性的关注。

教学评价的模式 二、CIPP模式 斯塔弗尔比姆 背景（context）输入（input） 过程（process）成果（product） 第一节 教学评价概述 教学评价的模式 二、CIPP模式 斯塔弗尔比姆 背景（context）输入（input） 过程（process）成果（product） 1. 评价是以决策为中心的 2. 注重对决策的全过程评价 3. 评价实施受决策者控制

教学评价的模式 三、目标游离模式 斯克里文 1.预期效应 2.非预期效应 3.不应使评价范围受方案目标的限制 评价的重点： 第一节 教学评价概述 教学评价的模式 三、目标游离模式 斯克里文 1.预期效应 2.非预期效应 3.不应使评价范围受方案目标的限制 评价的重点： 由“方案想干什么”转移到“方案实际干了 什么”

第一节 教学评价概述 教学评价的模式 四、发展性目标模式 1. 强调评价的发展和改进功能 2. 重视评价目标和评价标准的发展和改进

第一节 教学评价概述 教学评价的功能 导向功能 调控功能 鉴定功能 激励功能

第二节 学业成绩的测量与评定

一、学业成绩评定依据 教学目标 评价目的 识记、理解、应用 第二节 学业成绩的测量与评定 在护理教学活动中，学生学业成绩是衡量教学效果的主要标志，是学校和教师最常用的评价类型。考试出卷，以教学目标规定的识记、理解和运用为依据。

二、测量的种类 问卷法 访谈法 考核法 自陈法 观察法 考查、考试、答辩 第二节 学业成绩的测量与评定 测量是评价的基础，我们在对学生学业成绩进行评价前，先要对学生的学习情况进行科学测量。

考核法 1.考查 理论依据 形式 记录 对一些事物的认识，有时无法或不必作定量分析 课堂提问、作业、实验报告，也可用试卷 第二节 学业成绩的测量与评定 考核法 1.考查 理论依据 对一些事物的认识，有时无法或不必作定量分析 形式 课堂提问、作业、实验报告，也可用试卷 记录 及格或不及格、通过或不通过 由于高校教学走出单一的课程书本教学模式，各课程教学形式、考核要求走向多样化、注重实践性教学环节及减轻考试负担，在今后高校教学活动中将会适度扩大应用范围。现阶段，在应用过程中存在偏差。 05级本科生考查课比较少，06级相对多，医学营养学，健康教育，文献检索等原来都是考试课的，现在转为考查课，说明了考查课应用范围的扩大。

考核法 2.考试 按考试形式：口试、笔试和操作考试 按考试答卷的要求：闭卷考试、开卷考试按考试的时间：期中考试和期末考试 第二节 学业成绩的测量与评定 考核法 2.考试 按考试形式：口试、笔试和操作考试 按考试答卷的要求：闭卷考试、开卷考试按考试的时间：期中考试和期末考试 按考试形式：口试、笔试和操作考试 按考试答卷的要求：闭卷考试、开卷考试和半开卷半闭卷考试 按考试的时间：期中考试和期末考试

考核法 3.答辩 主要用于学位论文、毕业设计的考核，是高等教育特有的一种教学活动。 答辩程序 第二节 学业成绩的测量与评定 考核法 3.答辩 主要用于学位论文、毕业设计的考核，是高等教育特有的一种教学活动。 答辩程序 论文作者简要介绍论文的基本情况 主席代表提主考问题 其他委员提辅考问题 论文作者答辩 答辩是已获得一定学术教育，具备一定学术研究与探讨能力的高校学生，从不同的角度阐述自己的学术观点，就教师的提问为自己的学术观点解释、辩论的一种学业考核方式。主要用于学位论文、毕业设计的考核，是高等教育特有的一种教学活动。获取各级学位一般都要撰写论文并通过公开答辩 答辩要遵循一定的答辩程序和规范要求 论文答辩申请 举行论文答辩 答辩程序：论文作者简要介绍论文的基本情况 主席代表提主考问题 其他委员提辅考问题，参加者也可以提出质疑，由论文作者一一答辩。答辩结束后，由答辩委员会根据情况写出评语，并是否同意授予学位做出决议。全体成员2/3以上同意才能通过。

三、试题类型及编制 试题类型 主观题（subjective item） 客观题（objective item） 自由应答型试题 第二节 学业成绩的测量与评定 三、试题类型及编制 试题类型 主观题（subjective item） 客观题（objective item） 自由应答型试题 固定应答型试题

第二节 学业成绩的测量与评定 三、试题类型及编制 填空题 论述题 试题编制 选择题 是非题

选择题的题型 A1 型题（单句型最佳选择题） A2 型题（病例摘要型最佳选择题） B1 型题（标准配伍题） A3 型题（病例组型最佳选择题）

选择题的编制原则 例1．下列哪个用于预防脊髓灰质炎? A．Y一球蛋白 *C．脊髓灰质炎疫苗 B．青霉素 D．磺胺 例2．细胞膜脂质双分子层中，镶嵌蛋白的形式是 A．仅在内表面 B．仅在外表面 C．仅在两层中间 *D．靠近细胞膜内侧面、外侧面、贯穿整个脂质双分子层，三种形式均有

选择题的编制原则 例3．引起慢性肺脓肿病人反复大咯血的病理基础是： *A．脓肿腔壁血管失去肺组织的支持，血管壁损伤形成血管瘤 B．并发有支气管扩张 C．脓气胸 D．支气管胸膜瘘 E．脓肿空洞未闭合

选择题的编制原则 题干应明确规定题意，措辞清楚明了，准确无误 选项至少在4个以上 第二节 学业成绩的测量与评定 选择题的编制原则 题干应明确规定题意，措辞清楚明了，准确无误 选项至少在4个以上 选项文字表达力求简洁一致，最好简短精练，能够在题干中出现的词不要出现在选项中 减少暗示 命题中的否定词表达应该醒目 慎用“以上皆对”或“以上皆错”选项 不能使选项中的干扰答案错的太明显，而应使它与提干有一定的逻辑联系，并且增加选项之间的相似性 正确答案的位置不要形成固定的形式，可按逻辑顺序或时间顺序排列 选择题的编制 选择题是20世纪50年代逐步完善起来的一种题型，它由题干和选择项组成。题干一般是陈述句或是问句，陈述句可以是完整的，也可以是不完整的。选择项，或称备选答案，由正确答案和似乎是正确答案的错误答案组成。正确的答案称正确项，错误的称干扰项。

“不”字要醒目 选项B错误的太明显，干扰性不强 以下哪一项不是笔试的优点（） A 大批考生同时应试，费时少，效率高 第二节 学业成绩的测量与评定 以下哪一项不是笔试的优点（） A 大批考生同时应试，费时少，效率高 B 无法考察学生的口头表达能力 C 考生心理压力相对较小，易发挥正常水平 D 学生考核试题相同，教师便于掌握评分标准，可比性强 考生不易作弊 “不”字要醒目 选项B错误的太明显，干扰性不强

是非题的编制原则 题目表述应简单明了。 避免使用暗示性的特殊限定词，如“经常”、“可能”、“每个”、“总是”等。 第二节 学业成绩的测量与评定 是非题的编制原则 题目表述应简单明了。 避免使用暗示性的特殊限定词，如“经常”、“可能”、“每个”、“总是”等。 题意正确与错误的题数应大致相等，随机排列。

填空题的编制原则 所缺的词应该是重要的内容和关键的词 常规使用导尿管的型号是—— 每个空缺处应当有确定的正确答案 第二节 学业成绩的测量与评定 填空题的编制原则 乙醇擦浴的——是20％－30％，量为100－200ml。 所缺的词应该是重要的内容和关键的词 每个空缺处应当有确定的正确答案 题目中空白处不能太多，以免支离破碎、不易理解 空白处线段的长度应当一样，以免有暗示 空白的位置避免放在题目开头 常规使用导尿管的型号是—— ——的——是20％－30％，量为——

论述题的编制原则 题意要清楚明确，使考生确实理解试题的意图，不致于偏题 教材或讲课中有系统陈述的论题，不宜用论述题考核 问题数不应多于答题数 第二节 学业成绩的测量与评定 论述题的编制原则 题意要清楚明确，使考生确实理解试题的意图，不致于偏题 教材或讲课中有系统陈述的论题，不宜用论述题考核 问题数不应多于答题数 可适当限制字数 请系统论述我国的教育目的。

四、考核的组织与管理 明确考核目的 确定考核范围 确定目标层次和考核办法 编制试卷 考核的管理（考卷、考场） 阅卷 第二节 学业成绩的测量与评定 四、考核的组织与管理 明确考核目的 确定考核范围 确定目标层次和考核办法 编制试卷 考核的管理（考卷、考场） 阅卷

例：《护理教育学》期终考试双向细目表 识记 理解 运用 总计% 导论 2 目标体系 4 课程 1 3 心理学基础 8 … 40 20 100 第二节 学业成绩的测量与评定 例：《护理教育学》期终考试双向细目表 识记 理解 运用 总计% 导论 2 目标体系 4 课程 1 3 心理学基础 8 … 40 20 100

第二节 学业成绩的测量与评定 命题原则 试题类型≤5种 应具有一定深度、广度、难度 编制备用卷 试卷核对无误 先制订评分标准，无争议

阅卷 绝对评分法 相对评分法 百分制、五级记分法、评定量表 第二节 学业成绩的测量与评定 阅卷 绝对评分法 百分制、五级记分法、评定量表 相对评分法 是以同一集体该课程考核的平均成绩（常模）作为评分依据来判断每一考生在该集体中所处的相对位置 标准化分数（Z 或T）

相对评分法 Z＝ x－x σ Z（a）＝2 Z（b）＝－2 A生超过年级平均水平两个标准差单位，在该集体中大约有2.27%的学生成绩超过他 第二节 学业成绩的测量与评定 相对评分法 Z＝ x－x σ Z（a）＝2 Z（b）＝－2 A生超过年级平均水平两个标准差单位，在该集体中大约有2.27%的学生成绩超过他 B生落后于平均水平2个标准差单位,大约97.37%的考生超过他 T=10Z+50

相对评分法 标准分数值的大小和正负可反映学生在全体考生中所处的位置 各科标准分数的单位是绝对等价的 第二节 学业成绩的测量与评定 平均分75，标准差3.5 内科护理：80 Z1＝1.111 标准分数值的大小和正负可反映学生在全体考生中所处的位置 各科标准分数的单位是绝对等价的 平均分78，标准差4 基础护理：80 Z2＝0.5

五、考核的结果分析与评价 考试质量分析 试题质量分析 考核质量的评价 平均成绩、标准差、分布图 难度、区别度 信度、效度 第二节 学业成绩的测量与评定 五、考核的结果分析与评价 考试质量分析 平均成绩、标准差、分布图 试题质量分析 难度、区别度 考核质量的评价 信度、效度 考试质量分析 平均成绩、标准差、分布图 试题质量分析 难度、区别度 考核质量的评价 信度、效度

（一）考试质量分析 第一步 先将考分从大到小排列 第二步 编制考分频数分布表 第三步 编绘考分频数直方图和线图 最后 计算平均成绩和标准差 第二节 学业成绩的测量与评定 （一）考试质量分析 第一步 先将考分从大到小排列 第二步 编制考分频数分布表 第三步 编绘考分频数直方图和线图 最后 计算平均成绩和标准差 第一步 先将考分从大到小排列 第二步 编制考分频数分布表 第三步 编绘考分频数直方图和线图 最后 计算平均成绩和标准差

分数的分布状态 正态分布 正偏态分布 负偏态分布 驼峰型分布 陡峭型分布 频数 成绩 正态分布 正偏态分布 负偏态分布 第二节 学业成绩的测量与评定 分数的分布状态 正态分布 正偏态分布 负偏态分布 驼峰型分布 陡峭型分布 正态分布 频数 成绩 正偏态分布 负偏态分布

（二）试题质量分析 难度（difficulty） 客观题难度 指试题的难易程度 R该题答对的人数 N考生总人数 主观题难度 该题平均得分 第二节 学业成绩的测量与评定 （二）试题质量分析 难度（difficulty） 客观题难度 指试题的难易程度 R该题答对的人数 N考生总人数 主观题难度 该题平均得分 W该题满分值

（二）试题质量分析 难度（difficulty） 难度指数越大，试题的难度越小 第二节 学业成绩的测量与评定 （二）试题质量分析 难度（difficulty） 难度指数越大，试题的难度越小 试题的难度P值在0.3~0.7之间较为适宜，一份试卷所有试题难度指数的平均数为0.5较为理想。

（二）试题质量分析 区别度（discrimination） 指试题对学生学业成绩的鉴别程度 第二节 学业成绩的测量与评定 （二）试题质量分析 区别度（discrimination） 指试题对学生学业成绩的鉴别程度 区别度高就意味着该题对于学业成绩好、差的考生有较好的区别和鉴别能力 区别指数的数值范围在－1～1之间。 0.15-0.3良好 ＞0.3优秀 ＜0.15不易采用 区别指数的数值范围在－1～1之间。如果某题区别指数为正值，其数值越大，则该试题的区别度越高

（三）考核质量的评价 信度（reliability） 即可靠性，是指测量结果的稳定程度 折半信度 重测信度 复本信度 第二节 学业成绩的测量与评定 （三）考核质量的评价 信度（reliability） 即可靠性，是指测量结果的稳定程度 折半信度 重测信度 复本信度 信度系数一般要求在0.9甚至在0.95以上

（三）考核质量的评价 效度（validity） 指有效性，即考核确能测量到的知识和能力的程度 第二节 学业成绩的测量与评定 （三）考核质量的评价 效度（validity） 指有效性，即考核确能测量到的知识和能力的程度 内容效度（content validity）－指一次考核是否测量到了具有代表性的教学内容 效标相关效度（criterion related validity）－考核分数与效标分数间的相关性 内容效度（content validity）－指一次考核是否测量到了具有代表性的教学内容 效标相关效度（criterion related validity）－考核分数与效标分数间的相关性

第二节 学业成绩的测量与评定 （三）考核质量的评价 效度和信度是密切相关的，信度是保证效度的必要条件。即可靠才可能有效，不可靠一定没效。因此当考核成绩的信度和效度不能同时兼顾时，应首先保证其信度。 内容效度（content validity）－指一次考核是否测量到了具有代表性的教学内容 效标相关效度（criterion related validity）－考核分数与效标分数间的相关性

第三节 学生临床护理能力的评价

临床能力评价的范围及内容 课程教学中专项技能达标考核 实习前强化训练及考核 实习阶段的出科考核 毕业前综合考核 第三节 学生临床护理能力的评价 临床能力评价的范围及内容 课程教学中专项技能达标考核 实习前强化训练及考核 实习阶段的出科考核 毕业前综合考核 课堂教学目标从强化应试转变为提高学生素质 从以教科书为本转变为以学生发展为本 从强调学习结果转变为对学习过程和学习结果都重视 从重视信息的单向传递转变为信息的多向交流 从重视陈述性知识转变为对陈述性知识和程序性知识都重视

临床能力测量的种类及方法 观察法 床边考核法 模拟考核 综合评定法 第三节 学生临床护理能力的评价 课堂教学目标从强化应试转变为提高学生素质 从以教科书为本转变为以学生发展为本 从强调学习结果转变为对学习过程和学习结果都重视 从重视信息的单向传递转变为信息的多向交流 从重视陈述性知识转变为对陈述性知识和程序性知识都重视

第四节 教师课堂授课质量的评价

授课质量评价的指导思想 课堂教学目标从强化应试转变为提高学生素质 从以教科书为本转变为以学生发展为本 第四节 教师课堂授课质量的评价 授课质量评价的指导思想 课堂教学目标从强化应试转变为提高学生素质 从以教科书为本转变为以学生发展为本 从强调学习结果转变为对学习过程和学习结果都重视 从重视信息的单向传递转变为信息的多向交流 从重视陈述性知识转变为对陈述性知识和程序性知识都重视 课堂教学目标从强化应试转变为提高学生素质 从以教科书为本转变为以学生发展为本 从强调学习结果转变为对学习过程和学习结果都重视 从重视信息的单向传递转变为信息的多向交流 从重视陈述性知识转变为对陈述性知识和程序性知识都重视

第四节 教师课堂授课质量的评价 课堂授课评价的内容 护理教学目标 护理教学态度 护理教学内容 护理教学方法 护理教学效果

教师评价

第四节 教师课堂授课质量的评价 评价的途径和方法 （一）途径 专家组或领导评定 同行评定 学生评定 自我评定

第四节 教师课堂授课质量的评价 评价的途径和方法 （二）方法 评定等级量表 一次量化 二次量化