学生学习动机与激发策略 朱新秤

一、学习与动机 1、学习与动机的关系 动机是激励并使行为指向一个目标的力量。动机与人的需要是联系在一起的。只有行为能够满足“未满足”的需要，那么该行为才会显得有趣和吸引人。 研究清楚的表明，动机与成就之间呈正相关。因此，了解促进学习和成就动机的因素对教师的成效以及学生的成功来说是非常重要的。 唤醒是学习的必要条件；但害怕和焦虑，会影响学生的学习。

一、动机与学习 2、教师与学习动机 一个理想的学生在行为上的表现应该是： 会读书 用功读书 热爱读书 为人师者，教学生会读书不易，教学生用功读书与热爱读书更难。只有将学生教得三者俱备的教师，才配称为好的教师。在知识爆炸的今天，学生如只能在校学到读书应考，而未养成学习动机与求知兴趣，将来离校后势难随环境的要求而继续自我成长。 学习动机应该成为教育的培养目标之一。

一、学习与动机 3、学习动机的类型 动机的分类很多，我们这里只根据动机的动力来源来对动机进行分类： 内部动机：是指个体内在的需要引起的动机。他们对学习活动过程本身感兴趣。 外部动机：指个体由外部诱因所引起的动机。他对于学习活动的结果感兴趣。 内部动机与外部动机之间的关系。

二、有关动机的几种理论分析 有关学习动机的理论很多,它们对学习动机进行了独特的分析，具有重要的现实指导价值。它们有： 行为主义学习理论 人本主义学习理论 韦纳的归因理论 成就目标理论 科温顿的自我价值理论

1、行为主义学习动机理论 行为主义用强化概念来解释学习的动机问题。这一理论在当今的教育实践中影响最大。这一理论也存在一些问题： 重外诱控制无从培养学生求知的热忱 趋奖避罚心态于全体学生皆不利 手段目的化的结果有碍学生的人格发展 短暂的功利取向不利产生学习迁移

外部动机和外部强化物的消极影响 实际逻辑问题：强化物的使用与教师的赞扬不同。教师的赞扬信手拈来，并且很容易传递。强化物使用往往会干扰课程进度，增加费用或者给教师带来不便。 学习贬值。在有实际兴趣的情况下，使用外部的奖励会导致动机和兴趣的降低，为了学习而使用外部动机，实际上会贬低学习的价值。 限制学习。在课堂上强调通过考试取得好成绩，学生会把他们的兴趣限制在要考试的内容上。许多人都看到过这样的场景；学生问老师“我们必须知道这些内容吗？”或“这个要不要考？”很明显，这种学习会限制在高回报的内容上。

降低外部动机消极影响的策略 当学生反映他们在活动中体验不到兴趣和快乐时使用外部奖励； 对大多数人来说，没有什么价值的任务（如重复练习）要限制使用外部奖励； 使用外部奖励使学生有自我控制感，也就是说，让学生在选择之前知道他们作出这个具体的选择将会有什么样的“报酬”。 尽可能使用最“自然”的外部奖励，也就是说，如果在当时的环境下通常出现的是赞扬和微笑，而不是糖果和礼物，那么就使用赞扬和微笑作为奖励。 如果使用“有形的”奖励（如糖果或玩具），要将这些有形的奖励和赞扬结合起来，并指出学生的成功是他努力的结果。 鼓励学生使用自我赞扬，再次指出她的努力在成功着道路上的价值。让学生跟着你复述：“我确实很努力，并取得了成功！”

2、人本主义学习理论 马斯洛认为，人类的多种需求可按其性质由低到高分为七个层次：生理需求、安全需求、归属与爱的需求、自尊的需求、求知的需求、美的需求和自我实现的需求。 前面四个层次的需求称之为基本需求（又称之为缺失性需求），而后三层次的需求称之为成长的需求。

3、韦纳的归因理论 人们一般将自己的成败归为下列因素：能力、努力、工作难度、运气、身心状况、其他。这些因素又可分为三个向度： 归因是指根据有关的外部信息、线索判断人的内在状态，或依据外在行为表现推测行为原因的过程。 人们一般将自己的成败归为下列因素：能力、努力、工作难度、运气、身心状况、其他。这些因素又可分为三个向度： 因素来源：内因与外因 稳定性：稳因与非稳因 控制性：可控与非可控

不同归因产生的情感 在内外维度，如果将成功归因于内部因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉；哪因于外部因素，则会生气。 在稳定维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于不稳定因素，则会生气。 在控制性维度上，如果将成功归因于可控的因素，则会积极持去争取成功，归因于不可控制的因素，则不会产生多大的动力。将失败归因于可控的因素，则会继续努力，归因于不可控的因素，则会绝望。 将失败归因于内部、稳定和不可控时是最大的问题，会产生习得性无助。后面论述这一问题。

韦纳归因研究的一些基本结论 个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲，满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感较少。如果一个人将失败归因于缺乏能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快，不努力而失败，体验到羞愧，努力而失败，也应鼓励。这种看法与我国传统看法一致。 在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。 能力低而努力的人受到取高评价，而能力高而不努力的人则受到最低评价。因此，韦纳强调内部的、稳定和可控制的维度。

3、韦纳的归因理论 韦纳的归因理论在教育上的意义： 根据学生自我归因可预测以后学习动机 学生的自我归因虽未必正确但却是重要的 长期消极的归因心态有碍于学生人格成长（求成型学生与避败型学生）。避败型学生归因倾向如果成为应付学业的一种习惯，那就可能演变成习得性无助感。 教师的回馈是影响学生归因的重要因素（罗森塔尔效应）

罗森塔尔效应 罗森塔尔实验研究发现：对学生较高水平的期待能促使学生提高学业成绩。教师的期望可以解释为预示着自我实现,即教师认为学生有较高的能力，教师就会更积极地对待学生，学生的自我效能得到加强，相信自己的能力从而提高学业成绩。 气氛：教师积极或消极的态度、教师对学生的热情以及非言语信息特别是目光接触。 反馈：奖赏、积极与消极的评价、批评，对学生观点的接纳，教师忽视学生的程度。 输入：呈现给学生的学习材料数量和难易程度。 输出：由学生提出问题和发起交往的频繁程度。

4、成就目标理论 德维克（Dweck）等人提出，人们对于能力持有不同的内隐观念。一种是能力的实体观，一种是能力的增长观。 持有能力实体观的学生倾向建立表现目标，从而避免被人看不起。持有能力增长观有学生，更多设置掌握的目标，并寻求那些真正锻炼自己的能力，提高自己技能的任务。 持掌握目标的学生其学习是为了个人的成长，又被称为任务卷入的学习者，而具有表现目标的学生更关心的是能否向其他人证明自己的能力，被称为自我卷入的学习者。

两种目标导向的区别 维度 掌握目标 表现目标 成功的含义 改善、进步 高分、高水平表现 看重方面 努力学习 高于其他人的能力 满足的原因 努力学习、挑战性 比别人做得好 教师的取向 学生如何学习 学生如何展示成绩 对错误看法 学习的一部分 产生焦虑 关注的焦点 学习过程 学习结果 努力的原因 学习新东西 高分、优于他人 评价的标准 自身的进步 与常模比较 任务选择 有挑战性的 非常容易或难（防御性策略） 学习策略 理解、有意义学习、无认知 机械性的、应付式学习 老师的作用 帮助学习的资源和向导 给予奖惩的法官 控制感 强 弱

4、科温顿的自我价值理论 科温顿（Covington,1984）关注人们如何评估自身的价值，当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护。人类将自我接受作为最优先的追求。这种保护和防御以建立一个正面自我形象的倾向就是自我价值的动机。 自我价值是个人追求成功的内在动力。能力、成功、自我价值感三者之间形成了前后因果连锁关系。有能力的人容易成功，成功的经验给人带来自我价值感。 个人视成功为能力的展现非努力的结果。 成功难追求改以逃避失败来维持自我价值。 学生对能力与努力的归因随着年级而转移。 学生可以分为四类：高驱低避型、低驱高避型、高驱高避型、低驱低避型。

四种类型 高驱低避型：有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入水平。他们通过不断刻苦努力发展自我，几乎所有的时间都处于孜孜不倦的学习中。学习是他们快乐的手段，也是他们生命的存在方式。学习本身而非外界刺激带给他们一种源于内心的快感。自信、机智，是成功定向者。 低驱高避型：这类学生更看重逃避失败而非期望成功。他们不喜欢学习，虽然他们不一定存在学习问题或学习困难，只是对课程提不起兴趣。耸们看起来懒散，不爱学习的背后隐藏着他们强烈的对失败的恐惧，尤其是面对没有把握的成功任务时，这种恐惧甚至让其必须采用逃避的手段。这类学生被称之为逃避失败者。

四种类型 高驱高避型：具有这种动机的人同时受到成功的诱惑和失败的恐惧。对任务又爱又恨，既追求又排斥让他们常常处于一种冲突状态。这种学生通常是教师非常喜欢的学生，学习努力，聪明能干，而且似乎比同龄人成熟一些。表面来看，他们很好，但事实上严重地受着紧张、冲突等精神困扰。他们被称之为过度努力者。 低驱低避型：不奢求成功，对失败也不感到丝毫恐惧或者羞愧；内心如同一潭死水，鲜有冲突。对成功表现得漠不关心，不接受任何有关能力的挑战。这种不关心意味着一种放弃，防止了对自己无能的评价。

科温顿的自我价值理论 科温顿理论的教育意义 学习动机的问题显示了教育的反效果。这一理论表明学校教育显然存在两个颇为严重的问题：其一是能力高的学生未必有强烈的学习动机，有能力的学生不肯努力读书，岂不是辜负了学校教育的本意。其二，学生的学习动机随着年级的升高而减低；学生接受教育的时间愈久，读书的机会愈多，反而愈不喜欢读书，岂非否定了学校教育的效果。 应根据现实的问题检讨教育目的。传统上，学校教育目的，都是根据崇高而遥远理想而订定的。不过，从教育心理学的角度看，教育目的应分两类：一类是办教育者（教育主管、学校及教师）的，一类是受教育者（学生）。学生们所面对的现实问题，是在他课业上如何学习获得成功而免于失败的问题。假如学生对任何科目均无目的，他将会对学习的成功和失败，毫不在意。原因是，无目的的学习行为背后，缺乏学习动机。学校教育中的一切教学活动，都是有目的的；其远程目的在求德、智、体、美等理想的实现，其近程目的在于使学生对每一科目都获得成功的学习。

有利于学习动机的理想条件 从外部动机转化为内在动机 从基本需求提升到成长需求 从需求满足发展到价值追求 从成败经验中学会合理归因 对学习成就而言，成功与失败的经验无法避免，而且也不宜避免。因为，从教育心理学的角度看，学习成功固然符合“需要——满足——价值”的原则，而学习失败的经验也并非不具有积极意义。对某些人来说，“失败为失败之源”，但对另些人而言，却是“失败为成功之母”，其原因就在归因。

培养学习动机的具体建议 在教学活动中培养学习动机 先满足学生的缺失性动机 让学生确切了解学习的性质 使每个学生均获得成功的经验 善用教师回馈激发学生的士气 无论教师的回馈是正面的还是负面，都会成为学生对自己学习成败的根据。根据教师的回馈予以归因之后，学生就可能对自己以后的行为形成一种预期；预期自己会成功，他就会努力去追求成功，预期自己会失败，他就会稍遇困难立即退缩放弃。追求成功者才会成功，逃避困难者难免失败；于是个人对自己的预期与以后之成败两者之间，无形中变成了因果关系。此种心理现象，在心理学上称为自验预言。自验预言的消极心态，对学习动机有不利影响。

三、教师在学生学习动机激发中的作用 过去，十分强调“教书”的角色，认为教师在帮助学生获得和记忆不同领域的知识过程中起着重要作用，认为教师的首要任务是提供事实、实例或程序。 最新的学习理论和教学实践表明，教师作为“促进者”的角色，即如何促进学生的学习，可能更为重要。也就是说，教师扮演的角色，对学生的学习效果有影响，同时还影响着学生的学习动机。

1、动机理论与研究的启示 （1）有两种学习情境和活动可以激发学生的学习动机； 鼓励他们积极主动的投入到自己的学习当中； 允许他们选择和控制与自己的能力和需要相匹配的任务。 （2）学生的学习动机在两种情况下会得到提高： 他们意识到学习的任务直接或间接与自己的需要、兴趣、目标有联系； 学习任务的难度适当，学生能够成功完成。 （3）学生天然的学习动机只有在充满安全、信任和支持的环境下，才会被激发出来。这种环境的特征是：(a)与照顾自己的成人建立和谐的人际关系，这些成人能够看到他们的独特潜能；（b）为学习所提供的支持要符合学生自己的独特的学习需要；（c）给学生提供挑战的机会，而又不用担心失败。

2、教师在激发学习动机中的作用 首先，教师必须去了解每个学生的需要和兴趣。 其次，教师必须促使学生对自己的学习承担责任，并积极地投入到学习活动之中。 第三，教师的主要角色是创设一个安全、相互信任和相互支持的学习氛围，对每个学生表现出真诚的关注和接纳。创造安全的氛围要做到：（a）必须强调合作的课堂结构和掌握的目标，而不是竞争的课堂结构和表现目标；（b）为了确保给学生提供一个安全和相互支持的学习环境，教师应将注意力集中在学生个人的成绩、个人的独特方法和能力上，而不要强调与别人进行比较；应突出学习过程和学习任务的价值，而不要过分关注学习的结果；（c）对学生所取得的成绩给予奖赏，并鼓励他们进行自我奖赏，为自己的成绩而自豪。

四、帮助学生了解和评价自我 激发厌学学生的动机最佳的方法是“从心底里”打动他们。这些方法的原创造是教师，他们能够发现每个学生潜在的心理健康和天然动机，他们知道消极的情绪和行为源于不良的思维，他们还知道不能个别地去对待这些消极的反应。教师需要真诚地尊重和理解每一个学生，相信他们具有随机应变的能力。要做到这一点，我们在这里介绍一些方法： 帮助学生理解自己的心理功能和作用 帮助学生评价自我和自我学习 帮助学生确立目标 做崇尚学习的榜样

1、帮助学生理解自己的心理功能和作用 老师需要向学生说明他们的思维、情绪和动机之间的关系，并证明他们有能力控制那些影响自己动机和学习的想法。因为，学生在消除关于自我和学习的消极思维和情绪后，就会积极主动的学习。因此，对于教师来说，一项很重要的工作就是帮助学生了解并绕过或跨越其消极的思维和情绪，将心理功能的某些基本原理直接教给学生。 情绪源于思维 控制你的情绪 思维的过程创造了我们个人的经验和现实 不安全感是低自尊和消极行为的源头。

情绪源于思维 情绪是一种源于思维的“内部工作”。如果一个学生这么想，“学校让人见了就烦，呆在学校里只能是浪费时间”，那么他的情感体验就会经历一个波动的过程：从一开始的冷漠厌倦，再到焦虑不安，最后甚至会出现精神错乱。相反，如果一个学生这么想“学生生活太有意思了，我值得为它付出时间和努力”，那么，他的情感体验就会经历一个相反的过程：从充满兴奋和兴趣，再到好奇探究，最后形成依恋。 消极的情绪源于消极思维，而积极的情绪则源于积极的思维。

思维环路 1、想法 “老师不喜欢我” 2、感受 愤怒、敌对 结果 受到惩罚 3、行为 搞破坏、粗鲁

控制你的情绪 情绪来自于人的思维，所以通过控制思维就可以控制我们的情绪。情绪出自我们的内心，任何外力都无法将它强加于我们身上。 改变思维就可以控制人的情绪。

不安全感是低自尊和消极行为的源头 课堂中的大部分不良行为都是由低自尊造成的。学生之所以表现出不良行为是因为他们受到惊吓或有种不安全感，而不是恶作剧或刻意的利己主义。但作为一个成人，有时候，却很难意识到这一点，对中小学教师来说尤其如此。 有些学生可能会对自己的学业能力、社会地位或其他任何大学校和家里发生的事情，感到不安全。于是，他们就在课堂上表现出出格的行为。

学生不安全感的表现 结巴 害羞 让人讨厌 夸夸其谈 欺负他人 自以为是 假正经 喜欢抱怨 喜欢起哄 “我太适合于干这种事了” 喜欢怪罪他人 喜欢发牢骚 懦夫 “我就呆在这里，但我什么都不想干” “如果你喜欢我，我什么都可以干” “我必须得A，否则我就无法活了”

2、帮助学生评价自我和自我学习 教师帮助学生提高自我动机、并促进其自我发展的第二个重要策略，就是教会他们如何评价自我、评价学习过程和特定的学习活动。学生对自己思维过程的了解，将有助于他们明白自身固有的价值和天生就有的动机。教师在帮助学生确定自己的兴趣和目标时，还必须了解每一个学生。满足每个学生需要的需要，应注意下列策略： 确定学生独特的需要、兴趣和目标 帮助学生确定他们的个人目标，并将他们的个人目标和学习目标结合起来 将一般的目标和学生的个人兴趣和目标结合起来 构建学习目标、组织学习活动，促进每个学生走向成功。 运用榜样来指导学生合理地评价和看待所取得的成绩。

学生兴趣调查——我到底喜欢什么？ 我的爱好是…… 我喜欢和别人一起做的事情有…… 我很乐意干…… 想放松及时雨，我会…… 想逃避时，我会…… 当……时侯，我感觉不错。 我愿意得到的礼物是……。 如果我有额外的10元钱，我会…… 如果我有额外的50元全，我会…… 如果我有额外的100元，我会…… 每周我把钱花在…… 在每一天所做的事情中，我最愿意做的是……

学生兴趣的调查——完整的自我 当……时候，我最高兴。 对我来说，最好的事是……。 对我来说，最坏的事是……。 我最喜欢的是……。 如果我只能实现一个愿望，那么这个愿望是……。 当……的时候，我很愤怒。 我一直有一种想法是……。 我过去从未告诉过任何人的事情是…… 在……的时候，我觉得自己很重要。 我不喜欢的是…… 在……的时候，我感到找到了自己的方向。 我最关心的事情是……。 我是……。 如果我是总统，我要做的第一件事情是…… 我在生活中遇到的问题是…….

3、帮助学生确立目标 教师必须让学生意识到确立目标的重要性，因为确定目标可以为学生提供一条实现梦想，达到目标的策略。通过确定和达到目标，人们可以避免无目的、无方向的生活，可以最大限度实现自己的人生。 确立目标还有助于形成积极的预期，并通过实现目标的过程来证明每一个人都是自己的命运的主人。对学生来说，这一点非常重要。确立了目标，学生就会以一种负责的态度来把握自己的方向，并努力完成自己想完成的事。当学生觉着上去制定目标并为如何达到这些目标而制定计划时，他们就意味着他们能掌握自己的命运。 给学生机会，让学生自己确立目标，自己制定学校生活事件、学习活动和其他方面的计划。 将学习目标与兴趣结合起来。

合理目标的特征 可达到的 可相信的 可想像的 可向往的

4、做崇尚学习的榜样 好榜样是一个最好的老师。学生可以通过观察他人尤其是通过观察老师来学习。下面是一些可以使你成为一个好的榜样的方法； 对教学内容充满激情 在不同领域都有所专长 高度重视任务的完成 对学习承担个人责任 重视学习过程的作用 尊重并真诚地关注他人 强调敢于冒险的价值。

要激发学生的学习动机，可以创造课堂环境来激发学生的学习动机。 五、创造激发学生学习动机的课堂环境 要激发学生的学习动机，可以创造课堂环境来激发学生的学习动机。 首先，可以通过鼓励他们先天固有的学习、成长对自己学习负责的倾向，为他们发挥自主性提供机会； 其次，鼓励学生参加挑战性学习任务，这将有助于抵消学生由于厌学、担心失败或退缩等求学经历造成的潜在的消极后果。 最后，创造一种充满社会支持的积极氛围，让全班的每一个学生真正体验到被尊重。

1、为学生创造成长和自主的机会 要给学生创造自我决定的机会，教师应有点冒险的精神。你应该重视审视自己过去所持有的传统的教师控制学生的观念。让学生拥有控制权，并不意味着要将课堂变成“放任自流”的天常，而是要让学生体验如何进行个人控制，同时教师也要成为学生学习过程的“合作贡献者”。 教师是促进者而不是知识的储存库 教师是教学的设计者 学生是某一领域的专家 学生成为知识的传播者 这意味着，大部分知识的积累的责任都落在学生自己身上。

2、鼓励学生承担挑战性学习任务 鼓励学生发展承担挑战性学业任务所需的个人和学习技能，有且于抵消厌学、担心失败和退缩等可能带来的负面后果。 通过树立榜样鼓励学生迎接挑战的策略 鼓励学生接受成功的策略 评价每个学生所取得的独特成绩的策略 帮助学生选择适当强化物的策略 鼓励学生承担挑战性学习任务的活动

3、为学生营造积极的课堂氛围 如果教师能够为学生创造相互信任和尊重的环境，这些学生的不安全感就会降低，就像软木塞又漂浮在水面上一样，他们先天具有的良好体验、判断力以及学习和成长的动机就会再度出现。置身于这样的环境中，学生才能保持最佳的学习状态。这也是教师教给他们认识自己心理功能的最佳时期。作为教师，应该知道动机、自尊和心理健康来自于个体内部，但安全的氛围会从外部来保证学生的健康。有利于创造积极学习氛围的活动包括： 评价教师自身的素质。 评价课堂的心理氛围

能激发学生内部学习动机教师的特点 了解每个学生的需要 关心每个学生的发展 对所有的学生来说，规则、限制和提供的资源都始终如下，牢固不变。 民主 善于鼓励学生 热情 相信每个学生都具有取得成功的能力 尊重学生的任何尝试

与积极课堂氛围建立有关的教师心理品质和特征 轻松 能看到工作的乐趣 喜欢所做的事情 强调积极的方面 所做的限制前后一致 强调纪律但不使学生意志消沉 鼓励学生冒险 不苛求完美 有幽默感 尽可能私下里处理纪律问题 没有坏学生或笨学生，只是他们缺乏安全感 知道如何原谅和遗忘 永不放弃 这些品质都渗透着一种尊重和关心的情绪体验，它们是和谐师生关系的基础。

评价课堂氛围的能力 安全而有序的环境 合作制定决策 对所有的学生都寄予厚望 鼓励学生的主动性 容纳问题的不同观点和方案 尊重情绪和观点

积极课堂氛围的指标 凝聚力：学生相互了解、相互帮助，相互之间很友好。 多样性：鼓励学生有不同的兴趣和爱好。 正规性：行为受正式规则的引导。 合作：强调学生之间的相互合作。 满足感：学生喜欢课堂上进行的活动。 关心：教材对学生的社会和情感需要十分敏感。 民主：学生一起来作决定。 目标导向：班级的目标清晰。

消极课堂氛围的指标 偏爱：教师对一些学生明显比其他学生好。 难度过高：班级活动对学生来说太难。 摩擦：学生之间经常出现关系紧张和争吵现象。 竞争：强调学生之间相互竞争。 社会控制：教师不考虑学生的需要。

总结（动机观） 个体的动机是在先前习得的有关自己价值和能力的信念基础上形成的。 个体将会在习得信念的基础上，对自己的成功或失败建立一定的心理预期，继而产生积极或消极的情绪。 内部（如信念、预期或目标）和外部（如奖励、支持和他人的肯定）因素都极大地影响着我们对动机的本质以及如何提高动机的理解。 在更高水平思维过程中，学生有能力理解自己的信念系统和自我激发先天动机倾向之间的关系。 个体通常不能清楚意识到自己在建构思维和个人现实时所起的作用。 内在的学习动机是每个人固有的心理健康的最核心的一部分。

总结（策略） 通过教学帮助学生了解自己的心理功能和个人动因，从而让学生了解这些思想是如何产生并进而影响其动机和学习的。 帮助学生正确评价自我，自我的学习过程和特定的学习活动。 创造机会，让学生展现先天固有的学习，成长和对自己学习负责的倾向。 鼓励学生承担挑战性学习任务，以此来抵消诸如厌学、担心失败和退缩等学校经验带来的消极后果。 创设一种积极的、充满个体和社会支持的学习氛围，使所有学生都能得到真诚的关注和尊重。

谢 谢 大 家！