Meaningful Reception Learning 某一本書(教科書) Chapter 4 主要內容:探討奧斯貝爾(Ausbel) -有意義學習理論

奧蘇貝爾(Ausbel) -有意義學習理論 1.新學習內容與舊知識有所關聯 2.前導 (1)提供統整性較高的概念 (2)連結低層次涵蓋性較小的教材

國內相關文獻的闡述 楊龍立 台北市立教育大學教育學系 國內相關文獻的闡述 楊龍立 台北市立教育大學教育學系 究竟何謂學習無意義及學習有意義， 歷來學者又有不同的見解。 四十年前奧素柏(D.Ausubel) 曾由認知角度提出有意義的學習(meaningful learning) ， 可協助我們擴大視野並改進師生教學實務。

國內相關文獻的闡述 楊龍立 台北市立教育大學教育學系 國內相關文獻的闡述 楊龍立 台北市立教育大學教育學系 何謂有意義的學習呢？ 奧素柏與羅賓森(Ausubel & Robinson , 1969:50) 指出有意義學習的典範強調兩個大家知道的現象： 1.影響學習最重要的因素是學習者現有知識的數量、明晰和組織，這些亦可稱之為認知結構。 2.次重要的因素是學習者要去學習的教材，由簡單到複雜可區分出七種類別項目：無意義的標示、成對文字、名稱、有意義的文字連結、簡單敘述文句、概念定義、類化(或通則、命題)。

本文首頁(p111)由兩個課堂情境描述起頭 情境一 科目:社會課 內容:有關民主課程,焦點於美國歷史 上課模式: 學生: 1.蒐集其他政府特徵,並討論之 (包含寡頭政治.民主政治.法西斯主義) 2.接著進入主題-民主及其相關概念 教師:依學生答案做精簡解釋

本文首頁(p111)由兩個課堂情境描述起頭 情境二 科目:會計課 上課模式: 教師:決定以圖示的方法,先讓學生對於整 個簿記過程及其目的有概觀的認知 學生:須先理解財務管理的基本簿記概念, 才能為計帳和平衡預算作準備

本文首頁(p112)由兩個課堂情境描述起頭 作者描述 1.這兩種學習情境在教學目標一致 2.他們必須學習到課堂上所要呈現的 學習主體 3.學習不只是在測驗上複製訊息,而是 理解

作者引述奧蘇貝爾論點(p112) 研究艾賓豪斯(1885)的講述教學(verbal learning) 1.艾賓豪斯的講述教學可行 2.奧蘇貝爾認為知.意.解 (knowing, meaning, and understanding) (認知,操作)可以提供心理學和學習理論

作者引述奧蘇貝爾論點(p112) 不認同艾賓豪斯的無意義字串學習 1.學習完全沒有意義的材料是說不通的 (無意義字串學習, 見下一頁) 2.艾賓豪斯相信人類學習和記憶應不被 舊有聯想＆記憶污染 (uncontaminated)

Ebbinghaus發明了一個調查記憶活動的方法 這個方法排除了個人主觀和以前經驗的影響， 他發明了兩千三百個沒有意義的音節— 由一個字母間隔開的兩個輔音組成的無意義組合， 譬如bap、tox、muk、rif等，並用這些詞進行一系列的記憶實驗，譬如：他讀出一組音節，然後盡量記憶其中的音節。 他熱中於探索這些課題：遺忘、學習、複習三者之間的時間間隔有什麼關係，重複及複習對學習與遺忘會產生什麼影響。 如圖中的遺忘曲線（forgetting curve）：遺忘是時間的函數，首先他重複13個音節一直到能夠成功的回憶兩次，而無任何錯誤。爾後，在20分鐘到31天的時間間距中，他測試他自己需要多久的時間重新學習，才能達到原來的記憶水準；當他遺忘的越少，重新學習的次數就越少。

COGNITIVE STRUCTURES AND MEANINGFUL LEARNING 認知架構與有意義的學習(P113) 奧蘇貝爾的論點 1.新的學習是否能產生,先前的知識為最大的決定因素 2.提出認知架構,及學習者全面的記憶結構或統整的知識體 3.此架構依主題分層,組織而形成,分層中最上層的概念,最為穩固和堅定(以銀行結構圖為例,P114)

奧蘇貝爾提出錨定思路的觀念 Anchoring ideas(p114) 1.錨定思路乃具體與學習者的認知結構相 關,為連結新知的入口 2.錨定思路讓學習者有能力在新訊息或 即使只有潛在意義的經驗中建構出意義 3. 以銀行及其支票帳戶舉例: 在上層的概念具穩定性及一般性 在下層的概念不穩定且具特定性

有意義學習的學習與機械式學習(p115) 1. 有意義接受式學習 (reception learning) 學習內容經教師組織後，以最終形式呈現予學習者，學習者被告知訊息而非自行發掘 2. 有意義發現式學習 (discovery learning) 學習者自行重整大量的已知訊息，並將其與已存在的認知結合、重組或轉化，以發現教材所隱含的組織架構 3. 機械式學習 (rote learning) 學習者無法將新的記憶與舊經驗取得關聯，偏重機械式練習從事零碎的知識記憶，亦稱為死記

有意義學習的學習與機械式學習(p115-116) 奧蘇貝爾(Ausubel)認為機械式學習與有意義學習皆有可能在接受式學習或發現式學習中發生

有意義學習的學習分層(p116-117) 1. 抽象符號學習(representational learning) 表意的學習，單一符號或文字加圖像，將個別抽象符號與外界事物連結，為學習最基本的形式 例如:孩童學習“知更鳥”(robin)這個字 2. 概念學習(concept learning) 以特定的名稱學習特定的事物或現象，包含概念的形成及類化 例如:理解何者屬於知更鳥及為何不屬於知更鳥 3. 講述性學習(propositional learning) 以文字表述新知，學習內容與原有認知產生關聯 例如: 觀察知更鳥的跳躍點頭及依循對鳥類的一般知識而對其繁殖模式產生新知

知識的獲取與維持 有意義學習的進程(p118) 依據奧蘇貝爾(Ausubel)提出的分層認知結構，有意義學 習涉及下位(subordinate)學習、上位(superordinate)學 習與同位(coordinate)學習。 下位學習就是將新的訊息納入個體原有的認知結構中的過 程，又稱為「含攝歷程」 。 含攝歷程又分成兩種: 1.衍生含攝(derivative subsumption) 2.關聯含攝(correlative subsumption) 學習方向: 奧蘇貝爾認為學習的方向應該是由認知架構的上層的概 念習到低層的概念。

下位學習(subordinate learning) 含攝(subsumption)(p119)   下位學習(subordinate learning) 含攝(subsumption)(p119) 1.衍生含攝(derivative subsumption):指某一概念衍生出來的新例子 例一:狗牧羊犬、長耳獵犬、拉布拉多、賽狗 例二: 種植稻米德州、印地安納州 2.關聯含攝(correlative subsumption):是指原有的概念的擴展，衍生出另一次級概念，會修正原有概念的屬性，但與其他衍生出的訊息，彼此處於相關的平行的地位。 例: 情境4-1 社會課

普墨克原則(Premack principle)(p119) 作者於關聯含攝中提及普墨克原 則(Premack principle): 增強(reinforcement)或酬賞 (award)乃學習中最重要因素，我 們學會一個反應乃因其立即被增 強  

上位學習(superordinate learning)(p120) 綜合已建立的觀念，歸納出新的具涵蓋性的 概念 例:作者購買電腦的經驗 一切準備就緒電腦卻無法作用 x: word未安裝 y: 印表機無法作用 換印表機 z: word處理器與印表機不相容 歸納xyz得新知A:確定電腦一切作用正常再出店門

結合學習(combinatorial learning) (p121) 生於當新知不與特定的已知相關但 與訊息的一般廣闊背景知識相關 例: 金屬的導電與存在知識的金屬結 構可導熱結合  

奧蘇貝爾採納同化理論 (Assimilation Theory) (p122) 1. 有意義學習的過程與同化有關，即同化與新知保留相關 2. 早先，奧蘇貝爾認為新知有被穩定、更健全的錨定思路(anchoring idea)弱化或同化傾向 3. 預定學習的教材和已存在的認知結構交互作用的結果導致新、舊意義同化成為一更具高度區別性的認知結構  

有意義學習的維持與保留 Retention of Meaningful Learning 1. 學習經過一段時間之後，被整理歸納出的概念變得不易辨別或與錨定思路不相合，則容易被遺忘 2. 記憶減退或知識最終的遺失，與最初知識取得的方法有關。經由含攝習得的知識，若無一再的應用或持續的練習，則無法維持 3. 構思經驗中的記憶殘留，使得概念及命題對日後的學習和問題解決更具功能性  

學習預備 Readiness for Learning (p124) 1. 涉及學習者的認知發展程度，學習者的成熟度決 定學習廣度 2. 影響學習者的最主要因素為其已知部分，察明學 習者的已知再依循教學 3.若學習者不具備適當的認知結構，則應提供相關 的背景知識，亦即前導組織 4.奧蘇貝爾主張認知結構清楚、穩固、有適當的組 織，精準的有意義學習即可形成並保留，反之則 不然  

學習預備 Readiness for Learning (p125) 1. 奧蘇貝爾表示不得不注意，影響學習預備，除了學習者的年紀以外，另有文化上相較弱勢的因素 2. 兒童的認知組織不同於成年人，主要在於其具備較少的高層次抽象概念，對命題較多直覺非語言(intuitive-nonverbal)的理解 3. 孩童比成年人更需要接受式學習來形成具體經驗，延伸來看，成年人對於主題所知有限時，亦須以具體方式教導  

有意義學習及課堂應用 Meaningful Learning and Classroom Practice (p125-126) 奧蘇貝爾構想出的學習原則包含一種範例的轉移，在這個意義上的清晰度、穩定性、普遍性和先前知識的可鑑別性，會影響以後的學習 根據奧蘇貝爾的理論，作者認為教學必須: 1. 促進新知與既有認知結構的連結 2. 有效辨別新知與認知結構中錨定思路的異同 3. 強化錨定思路的穩定性及清晰度以利後續的學習與問題的解決  

前導組織架構(先行組織) Advance Organizers (p128-131) 為了協助奠定最初的教學基礎，奧蘇 貝爾提出前導組織架構(advance organizer) 1. 可以幫助學習者用來組織與瞭解新的課程內容 2. 對於缺乏先備知識的學生較為有效 3. 促進較佳的學習遷移 4. 如果教材只要求機械式記憶則效果不彰  

習材料本身具有較高抽象性(abstraction)一般性(generality)及涵蓋性(inclusiveness)的引介材料 奧蘇貝爾對前導組織架構的定義 在教學前所提出的一個比學 習材料本身具有較高抽象性(abstraction)一般性(generality)及涵蓋性(inclusiveness)的引介材料  

進一步對前導組織架構的解釋 學生面對新的學習任務時，如果原有任之結構 中缺少同化新知識的上位概念，或原有概念不 夠清晰或穩固，則有必要設計先於學習教材呈 現之前的引導性材料，可能是一個概念、一條定 律或一段說明文字，可以用通俗易懂的語言或 直觀形象的具體模型，但是在概括和包容的水 平上要高於學習的材料，以建構一個聯繫新舊知 識的橋樑  

Mayer(1979)提出前導組織特性(p.128) 1. 一組短的文字或圖解訊息 2. 呈現於預定的大量學習材料之前 3. 並非預定學習之大量材料的一部份 4. 提供預定學習之信息元素間的邏輯關係 5. 影響學習者腦中的紀錄過程 回想情境4-2會計課  

Mayer檢驗前導組織清單(p.129) 1. 是否前導組織帶給學生對於將要學習的教材全部或部分的邏輯關係? 2. 是否前導組織提供有效連結不熟悉教材與已存在知識的方法? 3. 是否前導組織容易被特定的學習對象接受及應用? 4. 是否學習對象會因壓力或缺乏經驗而無法正常應用教材的組織同化?  

West(1991)建議建構前導組織的進程及作者的舉例(p.129-131) 1. 檢視新課程或單元以發掘必要的先決知識並表列 2. 有必要時再次教學 3. 察明學生是否知道這個前提材料 4. 表列或摘要出新課程或單元裡主要的一般原則 5. 寫出一個段落(前導組織)來強調這個主要的一般原則和新舊主題間的相似點，檢視課本中的舉例並以其為模範 6. 單元或課程的主要副標題被提出的順序，應該與在前導組織中所呈現的順序一致 例一: Box 4-1 英國政府課程的前導組織 例二:Box 4-2 學習理論課程的前導組織  

比較式前導組織及統整調和 Comparative Organizers and Integrative Reconciliation (p131) 1.當學習教材與學習者舊有經驗有所關聯且具若干程度的熟悉時，可用比較式前導組織以比較新知與現有認知結構的異同 例: 情境4-1社會課 可比較英國與美國 之行政、立法、司法功能 2. 著眼於新教材與舊有認知結構的融合 3. 透過相異點的釐清避免新舊觀念混淆 4.分化後的知識再整合起來成為統整與協調的知識整體  

漸進分化 Progressive Differentiation (p133) 1. 奧蘇貝爾主張個人學習所得的知識以抽象層級的方式儲存 2. 教材的呈現應採由上而下，即教導一般的概念循序漸進到具體事例 3. 好處為新的訊息較易為學習者同化及保留  

強化 Consolidation (p134) 奧蘇貝爾指名強化可經由對於學習材料的確認(confirmation) 、更正(correction) 、澄清(clarification) 、鑑別性的練習(differential practice) 、反覆接觸(review of repeated exposure)與反饋信息(feedback)來達成  

摘要 Summary (p134) 奧蘇貝爾主張的前導組織概念持續影響教學法和後續研究 1. Ormrod(1990) 2. West (1991) 3. Gagne and Driscoll (1988)  

有意義學習的同化模式 Meaningful Learning as Assimilation to Schema (p135) 1. 奧蘇貝爾承認錨定思路(anchoring ideas)與Bartlett (1932)的概念架構(notions of schema)相似 2. Mayer 於1977年提出同化理論 (assimilation theory): 有意義學習取決於接受(reception) 、可用性(availability)和活化(activation) 例: 情境4-1社會課 學生之ㄧ自他國移民美國 3. Anderson (1978) 發現前述理論的模糊和不確定  

本章結束後的思考問題及活動 1. 按在第一章裡描述的認識論傳統(epistemological traditions)，思考奧蘇貝爾的有意義接受式學習。對什麼看法他最有可能贊同?什麼證據支持你的選擇? 2. 奧蘇貝爾的認知結構概念與第3章呈現的長期記憶模式有何異同?為了說明你的答案，選擇一個可能是教學重點的概念，並表明根據奧蘇貝爾及其他訊息處理理論學家的觀點，這個概念如何在記憶中被呈現出來 3. 利用你前述的舉例，描述奧蘇貝爾可能對於這項概念教學的建議，對照他的想法和隱含訊息處理理論(information processing theory)的教學建議有何相似或不同處? 4. 描述一種可能的研究，探討分別以有意義接受學習理論與訊息處理理論設計的教學，有什麼差別 5. 許多目前的學習教課書只簡短提及奧蘇貝爾的研究，想想他的教育理論與實踐間可能的衝擊。在你看來，他的有意義接受學習理論是否提供了新的或額外的見解於學習或/和教學上?