應用行為分析教學法- 區辨嚐試教學(DISCRETE TRIAL TEACHING, DTT) 鳳 華 (Ph.D.) 國立彰化師範大學復諮所教授

應用行為分析 以科學實證為基礎、社會關懷為核心、 資料系統分析為方法、 提昇教育服務品質為依歸 建立人文關注的學習理論， 為各種需要的學習者提供高效能的教育服務。

從行為改變到應用行為分析 行為改變 應用行為分析 有較多操控的聯想 容易聯想到嫌惡的處理模式(錯誤印象) 較著重後果的處理 正常化為依歸-著重行為的社會意義(適當行為增加) 個體為服務的本體- 尊重以個體的需求(環境的調整/替代行為符合個體的內在需要) 非嫌惡刺激的強調 實証研究的重視 多角度的介入- 事前/個體行為/後果(包裹式概念)

其他重要特質 Accountable Public Doable Empowering Give real tool that works Make people feel good and raise confidence Optimistic 所有的個體都有相同的潛能 直接持續的觀察使每一小步的進步都可以覺察 越正向的經驗 越樂觀的未來 對以往認為沒有希望的學生 點燃希望的燈火

2009 ABA國際研討會 特點：擴充ＡＢＡ的影響面相 主動學習的實際做法 親師溝通的實務做法 技能訓練的實務分享-從幼兒到成人 社會技巧的教學模式與實證研究 同儕介入的具體策略 行為介入的國內外實務分享 大陸ＡＢＡ在療育服務的成果分享

應用行為分析(ABA) 應用applied 行為 behavior 分析 analysis (科學 驗證 系統化) 學校 (學業學習/ 功能性學習/ 職業訓練/ 人際互動/ 班級經營 ) 家庭 (生活訓練/ 家事學習/ 親子互動/ 教養方式/ 休閒娛樂) 社會(社交活動/ 職場適應/ 社會規範 ) 行為 behavior 所有面向 (社會/認知/情緒/語言/遊戲/心智/動作技能) 強調可觀察可度量-行為目標的基礎 排除主觀價值判斷 (有教無類/ 因材施教) 分析 analysis (科學 驗證 系統化)

APPLICATION OF ABA 主要介入領域 學業性課程 獨立生活訓練 人際互動 社區適應 自我管理(含自我教導) 職業訓練/ 職業輔導評量 行為管理 行為分析與介入 親職教育 生涯輔導

APPLICATION OF ABA 近年來, ABA在台灣的研究已擴及到心智方面的能力訓練,如 Verbal behavior 語言行為 theory-of-mind, 心智理論 emotional education, 情緒教育 joint attention, 共享式注意力 social interaction, 社會互動 play skills, 遊戲技巧 symbolic play skills, 假想遊戲 人際發展訓練(RDI) 生涯諮商(Career counseling)

ABA 基本概念 Positive R+ 正增強 Negative R+ 負增強 Positive Punishment 正懲罰 呈現或增加刺激 移走或減少刺激 行為增加 行為減少 Positive R+ 正增強 Negative R+ 負增強 Positive Punishment 正懲罰 Negative Punishment 負懲罰

操作制約-增強原理 B C 給予一刺激- 正增強作用 移走或避免一刺激- 負增強作用 B

EO/A 操作制約-增強原理 給予一刺激- 正增強作用 移走或避免一刺激- 負增強作用 增強計畫表 EO- 動機建立 -持續性 操作 B C EO/A 給予一刺激- 正增強作用 移走或避免一刺激- 負增強作用 增強計畫表 -持續性 -間歇性 (時距/ 比率* 變動/固定) -複合式計劃表 (同時/混合/串聯式/ 聯結) EO- 動機建立 操作

操作制約-懲罰原理 給予一刺激- 正懲罰作用 移走或隔離刺激- 負懲罰作用 懲罰計畫表 -持續性 -間歇性 (時距/ 比率* 變動/固定) B C 給予一刺激- 正懲罰作用 移走或隔離刺激- 負懲罰作用 懲罰計畫表 -持續性 -間歇性 (時距/ 比率* 變動/固定)

一般原則 A B C 外在刺激 內在刺激 適當行為 不適當行為 增強 逃避/ 逃避 (負增強) 消弱 懲罰 自發性增強 語言 人物 工作 物品 時間 地點 物理環境 活動 生理狀態 (餓 口渴 疲倦 生病 …) 情緒狀態 (高興 生氣 適當行為 不適當行為 增強 逃避/ 逃避 (負增強) 消弱 懲罰 自發性增強 老師說 把相同的圈起來 排隊 中午11:30 電腦室 太陽光下 圍圓圈時間

實例 外在刺激 A B C 內在刺激 適當行為 不適當行為 增強 逃避/ 逃避 (負增強) 消弱 懲罰 自發性增強 語言/人物 工作 物品 時間 地點 物理環境 活動 內在刺激 老師說 把相同的圈起來 排隊 蜘蛛 (Mary) 橘子 (Dustin) 中午12:00 (Billy) 電腦室 吃飯時由餐廳改為教室(Dustin) 太陽光下(Joey) 圍圓圈時間 (Joey) 生理狀態 (餓 口渴 疲倦 生病 …) 情緒狀態 (高興 生氣 適當行為 不適當行為 增強 逃避/ 逃避 (負增強) 消弱 懲罰 自發性增強

增強原則 適當的- Appropriateness 針對行為的- Contingency 一致的- Consistency 立即的- Immediacy 個別化的- Individualized 搭配社會性增強-Pair with social reinforcer

後效的，針對行為的- Contingency 定義所要求的行為 只增強符合定義的行為 清楚的知道要增強的行為 避免增強到不想要的行為 與立即性有關聯 口語回饋時具體說出該行為的內容 哇，你好棒，你有乖乖坐好喔

操作制約-刺激控制原理 反應提示 (口語/示範/肢體) 反應褪除： 從最多到最少 逐步引導 最少到最多 延宕時間 (手勢/位置) 刺激提示I 刺激提示II (刺激內刺激外) 刺激塑造 ：刺激褪除 刺激操弄 S A SD B C 反應提示 (口語/示範/肢體) 反應褪除： 從最多到最少 逐步引導 最少到最多 延宕時間

區辨嚐試教學 ABA 最顯著的成效在於自閉症兒童的教學 UCLA Young Autism Project(Lovaas, 1987) The May Institute Study The Murdoch Early Intervention Program The Maurice Children Princeton Child Development Institute Douglass Developmental Center, Rutgers University

UCLA YOUNG AUTISM PROJECT (LOVAAS, 1987) 研究方法：實驗比較：共分3 個組別 密集治療組(個案數：19) 每週40小時一對一教學 使用大量的單一嘗試教學 少量治療組(個案數：19) 每週10小時一對一教學 控制組（個案數：21） 其他社區中的療育 Subject : diagnostic by independent doctor Subject : diagnostic by independent doctor mute: less than 40 months echo: less than 46 months Experimental: IQ score, 2 normal, 7 moderate retarded, 10 severely retarded play, no pretend play for all kids, language, 1 minimal appropriate speech, 7 echolalic, 11 mute Control 1

Experimental group: Result: (6-7 years old) IQ score, 2 normal, 7 moderate retarded, 10 severely retarded play, no pretend play for all kids, language, 1 minimal appropriate speech, 7 echolalic, 11 mute Result: (6-7 years old) IQ score, 12 正常, 4 輕度到中度, 3 嚴重 復原人次: 9 of 19 (IQ, 94-120) 語障班: 8 (56-95)Retarded: 2 (30) 控制組一&二沒有太大的改變

N IQ Pre- IQ Post Language Experimental 9 (39 Months) 4: IQ 89-103 The Murdoch Early Intervention Program (Birnbrauer & Leach, 1993) N IQ Pre- IQ Post Language Experimental 9 (39 Months) Un-testable 4: IQ 89-103 4: moderate improvement Improved Control 5 (same) No improvement 1 improved

The Maurice Children (Maurice, 1993) Formal one-to-one training, 10-35/week Incidental teaching by parents One girl /one boy, by the age of 39 & 53 months, they no longer met criteria for Autism. They completed regular kindergarten and do very well in regular classroom 3 professional diagnosed the children evaluate their progress 6-9 months, and report they were recovered after 2 years intensive treatment.

Princeton Child Development Institute (McClannahan & Krantz, 1994) Treat-ment Transition (language, social, self-care, leisure, control of problem behaviors) Before 60 months 9 27.5 /week for 24 moths 6 of 9 transit to regular class After 60 months 27.5/ week for 24 months 1 of 9

Douglass Developmental Center, Rutgers University (Harris, et al IQ pretest IQ posttest 9 autistic 67.5 86.33 (10-11 months later) 9 normal 114.11 Same Language gains (9-10 months later) Compare to normal 16 autistic Gain 8 points Below normal in pre- & post 12 normal Same

Implications of the Studies 年齡: before 5, 2-3 will have the most gains 場所: home-based combined with school and community 教學訓練: DTT procedure, behavioral intervention 密集程度, at least 30 hours/week 持續時間, at least 2 years 教學品質, well-trained behavioral specialist, on-going data collection, and supervision

ABA的重要教學方式-DTT 教學者必須要成為增強物 將技能細分到最小的教學單位 一次只教導該技能，直到完全習得 對學生的反應立即給予回饋 教學者必須要成為增強物   將技能細分到最小的教學單位 一次只教導該技能，直到完全習得 對學生的反應立即給予回饋 使用增強原理增加適當的反應，及消弱法則減少不正 確的反應 提供密集式教學 若需要則給予協助，但要盡快減少協助的程度 隨時紀錄學生的學習結果 作為繼續或修訂課程的參 考 也是評估學習成效的重要資訊

區辨教學一般模式 SD  R  SR  ITI SP SD ：區別性刺激 SP：提示 R ：行為 (答案) SR：增強行為

T：要專心or你準備好了嗎(使用學習校正法)) 運用在DTT的教學實例： A B C S D R SR 指出’蘋果’ 指出’蘋果' 指出’蘋果 學生指蘋果 學生指葡萄 學生沒有反應 T：非常好 你指出蘋果T：再試看看 (使用學習校正法) T：要專心or你準備好了嗎(使用學習校正法))

DTT教學實例II A先前刺激物 B行為 C結果 SD區辨刺激 R反應 SR結果 拍手 1.拍手 2.沒有反應 3.錯誤反應 1.你拍手!好棒! 2.再呈現SD並 給予協助 3.不對!矯正教學

DTT的內涵 一、 DTT的重要元素： S D Response Consequence Assistance Teaching Interval

S D S D (discriminative stimulus) 區別性增強 在以往的 增強學習過程中，能引發特定反應的刺激物

教學者須謹記 需確定孩子有專注在教學上 需要用簡單且明確的指令 其他與教學指令無關的語言 要完全避免 在小組教學時 對程度一致的學生 指令可’大家一起來’ 或加上手勢 (拍手 拍桌子) 以引發孩子 的專注力 在小組教學時 對程度不一的孩子 則應使用輪流或多層 次教學法 以符合個別的教學需求 要確定孩子完全了解該指令的意思 避免產生錯誤的連 結 若很確定孩子完全沒有該項技能的概念 則應使用預期 性的協助

R 反應 給予學生2-5秒的反應時間 要確定該項反應是唯一的反應 若孩子同時發出尖叫及做 正確的反應 依舊是當成不正確的反應 不給予增強 以避 免造成錯誤的連結 若學生自發性的表現出適當的行為 (眼神接觸 坐的很好) 要立即增強該適當行為 若學生在刺激呈現前就出現反應 不要給予增強 可能的原 因是 (教學的順序過於固定 學生根本沒有專心只是隨便 反應) 若是小組教學 可以使用反應卡 (respond card) 可以是事 先做好的反應卡(字卡或圖卡) 選項卡(是 不是) 白板 (讓 孩子寫出答案)

C 結果/回饋 在學生出現反應後 要立即給予回饋 增強正確的反應 使刺激與反應產生強化作用 增加未來正確反應的出 現率 對於不正確的反應 則不給予增強或給予負面的 回饋 以減少未來不正確反應的出現率

C 結果/回饋 增對容易產生干擾性行為的孩子 增強方式需事先做 好準備 每堂課的教學前, 應詢問該生要什麼做為增強 如呈現 各種食物或玩具 或提供1分鐘短暫休息時間等（儘量 讓學生自由決定他想要的增強） 增強物應儘量多樣化 以免經常使用後失去原有的增 強效果

ASSISTANCE 1. 零錯誤學習法ERRORLESS LEARNING - 教導一全新的技能時 或在類化學習之初 - 矯正教學無效時

2. 教學提示法PROMPTING 各種不同程度的教學協助 完全肢體協助Full physical  各種不同程度的教學協助 完全肢體協助Full physical 部分肢體協助 partial physical 模仿學習 imitation 比手畫腳協助 gesture 完全語音協助 full echo 部分語音協助 partial echo 位置協助 position 直接口語協助 direct verbal 間接口語協助 indirect verbal

2. 教學提示法PROMPTING 實例 畫線 完全肢體協助Full physical 部分肢體協助 partial physical 模仿學習 imitation 指出‘牛’ 比手畫腳協助 gesture ‘牛’ 完全語音協助 full echo 部分語音協助 partial echo 指出‘馬’ 位置協助 position 辨識情緒高興 直接口語協助 direct verbal 間接口語協助 (嘴角上揚,…)

l 使用教學提示的要點 - 教學提示必須要和教學刺激同時出現 - 依教學的類型選擇適當教學提示 - 從最少協助到最多的協助 (尊重學生的學習權 比較容易褪除該提示) - 每次教學提示後 都應給予學生重新學習嘗試的機會(不給予任何協助)

3. 矯正教學ERROR CORRECTION （BONDY & FROST, 1999） 示範 Model 提示 Prompt 轉換 Switch 重複 Repeat

教學間距 (LEAF & MCEACHIN, 1999) 每一個教學間距應停頓約3-5秒 讓學習者有機會消化資訊 讓學習者學習等待 讓教學者有時間整理方才的教學 並準備下一次 教學應做的調整   謹記 太快的速度會造成鸚鵡式的反應 太慢的速度會造成注意力得分散 應由教學者掌控呈現教材的速度

DTT教學的呈現方式 聚焦階段 辨識階段 精熟階段 I 精熟階段 II 刺激物 教學重點 只呈現教學刺激(Sd) 刺激與反應的連結 確認該教學刺激與反應的連結 精熟階段 I 隨機式的呈現Sd及其他相關的教學刺激 熟練該教學刺激與反應的連結 精熟階段 II 隨機式的呈現Sd及其他的教學刺激

實例 Sd 教學指令 教學協助 增強 牛 指出”牛” ph, g, p, 很好 你指出”牛” 牛 + 分辨物‘雞’ 雞 + 分辨物‘牛’ 指出”雞” 很好 你指出”雞” 隨機呈現 牛 雞 牛雞雞牛牛雞牛 增加第三項Sd 隨機呈現 牛/雞/ Sd3 增加Sd4 隨機呈現 牛/雞 Sd3/ Sd4 重複直到Sd6 精熟階段 II

點綴(交錯)教學 INTERSPERSE TRIAL 特別適用於較困難學習的課程 減少問題行為的產生 攻擊行為 (Dunlap & Koegel, 1980; Winterling, Dunlap, & O’Neill, 1987) 拒絕行為 (Singer, Singer, & Horner, 1987)   實施方式: 實施HARD TASK 之前 在問題行為發生之後或 有徵兆時,預防問題行為發生

點綴(交錯)教學的特點 (EAGLEMAN & COLVIN, 1983) 點綴教學的選擇 只需幾秒中即可完成的項目(give me five Clap, touch your nose,…) 學習主在以往的學習經驗中有很高的正確率 應伴隨增強 應以快速的方式呈現 應在困難的課程之前呈現

優良DTT要點 表現出教學的熱情 跨情境教學 使用不同的教學指引 (what is this? What do you see?) 選擇有趣/具功能性的教學教材 例如:喝水 imitation (跟我做) request (你要甚麼?) receptive language (指出‘喝水’)

優良DTT要點 學生已經會的不要一再重複教導 應設法應用 在生活中 (以學會要求聽音樂 就再他想聽時 叫他表達他的需求) 學生已經會的不要一再重複教導 應設法應用 在生活中 (以學會要求聽音樂 就再他想聽時 叫他表達他的需求) 當學生有和你合作時 絕對不可給予任何負面 的回饋 讓學生保持高的成功率 使用學生喜歡的物品 變化不同的增強物 Be happy, and make the student happy too.

三、類化學習的安排 刺激類化: 在相似的刺激物,不同的情境,不同的教學 者,不同的時間 依然能有正確的反應 反應類化: 產生相似於教學的反應(building block)

類化階段一 目的:教學者的類化,能對不同的人做反應 相同的SD 相同的教材 相同的環境 高結構性的環境 DTT單一嚐試教學的模式 1:1的增強比率 聚焦階段/辨識階段

類化階段二 目的:指令的類化 新的SD 不同的教材 相同的環境 高結構性的環境 DTT單一嚐試教學的模式 1:2.1:3,1:4的增強比率 精熟階段I/精熟階段II

類化階段三 目的:環境和時間的類化 不同的SD 不同的教材 新的環境 中度結構性的環境 在環境中加入干擾 隨機教學的模式 增強比率1:2,1:3,1:4 精熟階段II

類化階段四 目的:學生的行為是由自然情境中的社交性線索所控 制, 並且得到同儕和大人的認同 將所學會的技能類化到每天的日常生活作息 自然性的增強物 學生可以在不同的情境中隨機回應 學生可以分辨什麼時候該有反應,什麼時候不該有反應

教學者必須要成為增強物 PAIRING Respondent behavior (S-R) 反應型行為 反射反應 (維持生存的本能反應) Respondent conditioning 反應制約 (S-S pairing learning) US UR 制約中US+NS UR US UR/ CSCR Secondary respondent conditioning (次級反應性制約) Respondent extinction (反應性消弱) Counter-conditioning (反制約)

行為發生的原理-學習原理- 反應性行為 Respondent behavior (S-R) 反射反應 (維持生存的本能反應) Habituation (刺激持續一段時間後 個體對刺激的存在減少反應的發生) Respondent conditioning (S-S pairing learning) US+NS UR US UR/ CSCR Secondary respondent conditioning (次級反應性制約) Respondent extinction (反應性消弱) Counter-conditioning (反制約) RB 如閘眼睛 打噴嚏 咳嗽 眼睛出水 手伸回來 腎上腺素的分泌

Respondent conditioning 生活實例 垃圾車/ 冰淇淋車 (叭卜) 與情緒相關的經驗 (高興 害怕 難過) 廣告 Respondent conditioning在臨床治療上的運用 治療關係的建立 (微笑+治療師/ 增強物+老師) 對行為態度的轉變 (喜好事物的擴充- 閱讀 做家事等) 減敏感訓練的元素

教學實例 老師 (CS) --- 不愉快的感覺 (CR) 被處罰 (UCS)--- 不愉快的感覺 (UCR) 老師 (NS)---- 中性刺激 老師 (NS) 被處罰 (USC) (同時出現)--- 不愉快的感覺 (UCR)  

老師 (CS) --- 愉快的感覺 (CR) 增強 (UCS)  愉快的感覺 (UCR) 老師 (NS)  中性刺激 老師 (NS) 增強 (USC) (同時出現)  愉快的感覺 (UCR) 老師 (CS)  愉快的感覺 (CR)

四、紀錄的方式與用途 資料記錄 資料分析 每次教學都紀錄(-- v++-+++) 5/9, 56% 只紀錄第一次和最後一次(+/-) ½, 50% 只紀錄第一次(-) 0% 至少連續三次100% 再進入新的教學 資料分析