我看「學習共同體」的普及歷程 十五年前在日本第一間前導校創設成功後，「學習共同體」的學校改革開始在數年後影響鄰 近國家的韓國及中國，更在約十年前導入香港、新加坡、印尼及越南等國。 「學習共同體」的學校改革已經席捲了亞洲許多國家(日本、中國、韓國、香港、新加坡、 印尼、越南等國)。

「學習共同體」引起戲劇性的發展，蘊含三個秘密： 第一、「學習共同體」的學校改革，提示了最適於 「21世紀的學校」典型的願景及哲學。 第二、「學習共同體」的學校改革強調保障每一位學 生的學習權利，以及促進每一位教師身為專家的成 長，提示了最合乎民主主義的改革。 第三、「學習共同體」學校改革的願景、哲學及活動 系統，包含亞洲諸國許多教師睿智的結晶。

改革的起始與升溫 標榜「學習共同體」的學校改革正在普及。 到大約十五年前，學校改革的構想得到全面性的實 踐，不僅從構想變成現實，並且呈現爆發性的普及。 1998年時，創立了濱之鄉小學，也就是「學習共同 體」的第一所前導校。 學校改革唯有從校內展開才有成功的希望。

第一章 二十一世紀的社會及學校 「學習共同體」的學校改革，是為了實現「21世紀 的學校」的改革。 「21世紀的學校」以下4點共通的特徵： 第一章 二十一世紀的社會及學校 「學習共同體」的學校改革，是為了實現「21世紀 的學校」的改革。 「21世紀的學校」以下4點共通的特徵： 對應知識社會 對應多文化共生社會 對應有差異危機的社會 對應成熟的公民社會

「21世紀學校」共通特徵 1.對應知識社會 學校教育就必須成為生涯學習的基地，孕育學習者成為學習的主體，給 予他們將來能夠持續學習的基礎教養；進行創造性思考及探究式學習， 培養學習者能與他人溝通的能力。 2.對應多文化共生的社會 亞洲地區有許多國家均為多文化國家的狀況下，今後勢必急速轉型為多 文化共生的社會。 3.對應有差異危機的社會 全球化的社會是以「包容或排外」的政治所構成，及結果取決於民主主 義的成熟度。 4.對應成熟的公民社會 「公民教育」是培養世界的公民、國家的公民及地區的公民三種「公民 性」的教育，並具體實施於主權教育、公共倫理教育、問題解決教育及 社會貢獻教育中。 「21世紀的學校」，更以「同時追求品質(quality)與平等(equality)」 為根本原理。

寧靜的革命 1.課程由「計畫型課程」轉為「單元型課程」  寧靜的革命 1.課程由「計畫型課程」轉為「單元型課程」 「單元型課程」則以「設定主題─探求主題─做出表現」為課程活動的單元，如同登 山一般，學習也有許多路徑，所追求的是學生在學習經驗中獲致各自的發展性。 「單元型課程」則追求學習經驗的「意義」，並以品質來評斷其「價值」。 2.由傳統上課方式轉為協同學習 先進國家的教室，小學一、二年級會將座位排列成團團圍坐，以及採取兩人一組的小 組學習；小學三年級以上到中學、高中則在課堂實施男女混合、四人一組的協同學習。 此一課堂及學習方式的「寧靜革命」的發生，乃是因應社會朝后，工業主義的變遷(知 識社會)，可說是學校教育最典型的變化。 由使用黑板轉向電子白板的變化，更加速了「教室的寧靜革命」的進行。 2OOO年以後，「教室的寧靜革命」更在中國、韓國、台灣、香港、新加坡、印尼、馬 來西亞等亞洲諸國及世界各地熱烈展開。 教師單方面授課說明的課堂，以考試和背誦為中心的學習，今後將不可能於亞洲復活。 3.學校功能的變化 現今的學校，不僅是教師們身為教育專家互相學習的場域，更背負著地區共同體的文 化中心之重要任務。

第二章 「學習共同體」的願景及哲學 願景的優先性  願景的優先性 學校的公共使命及責任在於「不放棄任何人，保障每個 孩子的學習權利，提高其學習品質」，並透過「同時追 求品質與平等」，為形塑「民主主義的社會」做準備。 「學習共同體」的學校，是培養學生互相學習的學校， 是培育教師身為教育專家互相學習的學校，是家長及地 方居民協力參與學校改革、互相學習的學校。 透過此一願景，成為「學習共同體」的學校將可實現 「不放棄任何人，保障每一個孩子的學習權利，提高其 學習品質，為形塑民主主義的社會做準備」的公共使命。

「學習共同體」的哲學 我將下述三大哲學列為「學習共同體」的學校改革的基礎根基。 1.共同性的哲學 學校是公共空間，必須對內及對外開放，故學校改革的第一步，就是打開教室大門。 2.民主主義的哲學 沒有任何場所比學校更需強調民主主義，杜威所定義之「與他人共生的生存方式」。 學校改革要獲致成功，除了學生、教師、校長及家長都成為學校的主人翁，協同學習之外， 別無他法。 為了實現學校及教室中的民主主義，學生同儕之間、學生及教師之間和教師及教師同僚之間， 都必須創造出「互相聆聽的關係」。 3.卓越性的哲學 對學生也須提出同等的要求，不論其處在任何條件之下，都要非常謹慎及細心，養成不斷追 求最高品質學習的習慣。誠如杜威所言：「教育是習慣的養成」，而這句話應當在卓越性的 哲學支持下才算成立。 對教師及學生而言，提高課程內容的程度來追求卓越，更能夠培育學習中最重要的倫理─謙 遜。

第三章 「學習共同體」活動系統 改革的活動系統 「學習共同體」的學校改革，在實踐上，以下列三個活動系統構成：教 室中的協同學習、教職員室中教師的「學習共同體」及構築同僚性、家 長及地方居民協力改革的參加學習。 在教室裡導入學生的「協同學習」、在課堂研習時構築「教師的『學習 共同體』」，透過這個「活動系統」，學生及教師均得以追求高品質的 學習；且公共性、民主主義、卓越性的三大哲學也得以具體化。 「實現學生的學習權利、保障教師身為專家的成長、建立地方上大多數 家長的信賴」。 為了讓「活動系統」能有效運作，還必須達成一個重要的準備條件，也 就是「對話式溝通」。唯有「互相聆聽的關係」才能形成對話式溝通， 也才得以透過對話式溝通實現教師及學生的學習，創造「學習共同體」。 「聆聽他人的聲音」可說是學習的出發點，也是能構築出對話式溝通的 民主主義的基礎。

第四章 以協同學學習為基礎的課堂改革 小組學習的成效 在「學習共同體」的學校改革中，小學低年級是採全體共同學習及兩人一組、小 學三年級以上及中學、高中是採男女混合且四人一組，以協同學習為中心組成的 課堂。 第一、協同學習式學習本質。學習卻是與嶄新世界的相遇與對話，透過與教材同學 及自我的對話及協同學習，重新編織知識的意義及關聯。 第二、為了實現不放棄任何人、保障每個學生的學習權利，協同學習是最有效的方 法，能讓學生同儕相互學習。四人以下的小組式互相學習，遠比各種形式的課堂 更能強制的促進學習。傳統的上課方式，學生有可能出現看似在聽課，實則學習 怠惰的情況，但置身在四人以下的小組，每個學生都不得不參與學習討論。為使 每個學生的學習成立，學習的強制機能便顯得極其重要。 第三、小組的協同學習，可有效回復成績低下學生的學力。 第四、協同學習能夠保障高學歷學生挑戰更高程度學習的機會。為了達成此一目標， 必須具備以下條件：協同學習必須包含向更高程度挑戰的課題，也就是「伸展跳 躍的學習」。

「共有課題」VS.「伸展跳躍的課題」 「學習共同體」的學校的協同學習，必須以兩個課題為根基，一是每人都必須理解的「共有 課題」(教科書程度)，一是以共有課題的理解為基礎，所挑戰的「伸展跳躍的課題」(教科 書以上的程度)。 「伸展跳躍的課題」中得到最大利益者，則是低學力的學生。 「共有課題」中，通堂透過小組的協同學習(也稱為個人作業的協同化)來組織教科書的內容。 所謂個人作業的協同化，如同字面的意義，就是透過互相，幫助來進行個人的作業，也是協 同學習的特徵。 因為在「共有課題」中，如何讓每一個學生確實理解授課內容極其重要。 個人作業的協同化，作為互相學習的開端，是由不懂的學生提出：「嘿，這裡怎麼做？」的 疑問所展開。 在許多次的課堂觀察中，每回最讓我感動的，都是學生比教師更能支援並支持低學力同學學 習的場景。 藉由回答聽不懂的同學的問題，已經聽懂的學生反而經歷了「修正理解」的程序。

學習並非限於由「基礎」到「發展」 「共有課題」設定成符合教科書的程度，而「伸展跳躍的課題」則設定 成教科書以上的程度。「伸展跳躍的課題」的程度取決於互學關係的成 熟度。 我們希望達成的程度，是在課堂結束後僅有1/2或1/3的學生能完成課題。 當學生面對「好像理解卻又不太明白」的課題時，往往是最能伸浸在學 習裡，並體會學習的快樂的時刻。 低學力學生其實是從「發展」朝向「基礎」展開學習。代表了兩個重要 意義。 第一、這個狀況證明了越是低學力的學生越不喜歡教師嘮叨的說明，反而 喜歡挑戰式的學習。 第二、從以前至現在，對於學習過程的認識總是局限在單向的「理解→應 用」，透由上述的發現則顯示，在學習過程中「應用→理解」也同時展 現了重要的功能。

「小老師關係」及「互學關係」的差異  「互學關係」卻是從聽不懂的學生提出：「嘿， 這裡怎麼做？」的問題為出發點的學習關係，透過 互相討論，讓聽不懂的學生與聽得懂的學生向互幫 忙，使「互惠關係」得以成立。 我將「小老師關係」稱做是「多關閒事的關係」， 「互學關係」則稱之為「若無其事的溫柔關係」。 低學力的學生必須培育出能靠自己脫離泥沼的能力， 也就是信賴他人、向他人尋求援助的能力。

「協同學習」(collaborative learning) 「協同學習」是以維高斯基的近側發展區理論及杜威的溝通理論為基礎，透過對 話式溝通(協同學習)，將學習的活動認知為文化及社會的實踐，組成活動式、協 同式及反思式的學習。 「協同學習」的重點並非「合作學習」中的協力關係，而是文化上的實踐(文化內 容的認識活動)，重要的是在學習中構築意義與關係，也就是社會的實踐。 學習能夠成立的小組，討論及交流都是輕聲細語的進行，每一個人仔細聆聽同伴 的低語，相互深入思考。 協同學習所追求的目標，並非「互相發表」，而是「互相學習」。 「伸展跳躍的學習」如同維高斯基的近側發展區理論所指出，學習是透過他人及 道具援助的「伸展及跳躍」，必須盡可能讓學生挑戰更高程度的課題。 而學習的三角圖形，最初可以從小三角形展開，透過協同學習漸漸發展為大三角 型。期待教師們能以此三角圖形的形象為基礎，設計並實踐協同學習。

幾個技術性問題 (1)如何組織小組 以男女混合組成四人小組，建議將一組四人小組及一組五人小組拆成三組的三人 小組；意即三人小組將比五人小組更能有效地參與學習及討論。男女混合的理由， 則在於混合性別有益於活化探究性學習。關於小組的組成，建議將多樣個性及能 力的學生隨機編組。抽籤分組是最好的方式，並可適度的更換組別或座位。 (2)何時導入、何時結束小組學習 小學高年級、中學及高中的課堂，則以前半段維「共有課題」、後半段為「共有 伸展跳躍的課題」為基本型態。 在小組的活動中，教師必須儘可能的不介入。因為教師來回巡視課堂，反而會干 擾學生的學習。針對無法參與討論的學生及學習停滯的組別，則給予最小限度的 援助。 (3)關於ㄇ字型的教室配置及小組協同學習的關係 為了解決教室內學生人數眾多的問題，課堂中必須合併使用全體的協同學習及小 組的協同學習兩種方式，才令我思考出ㄇ字型座位的教室配置。 在「學習共同體」的學校中，常見教師坐在椅子上，讓全體學生進行協同學習， 實現高品質的互學關係。此時，教師就像在扮演室內樂團指揮的角色，實踐研討 會式的協同學習。當教室內的互學關係成熟時，請務必嘗試這樣的授課方式。

提升學力的問題 不少學校出現了令人驚訝的進步成績。 我們希望達到以公共教育的使命為基礎，實現每個學生 的學習權利，儘可能提高學習的品質；促進每位教師身 為教育專家的成長，為民主主義的社會做預備。 學力的提升很像「兩段式火箭」向上躍升。 第一階段，原本低學力的學生提升了學力，提高學校整 體的平均分數； 第二階段，中高學力的學生也提升了學力，將學校的平 均分數再向上拉高。

第五章 構築教師間的同僚性 同僚性的建築 「學習共同體」學校改革的中心目的之一，在於構築能夠支 持每位教師伸為教育專家成長的學校。為了達成此一目的， 所有的教師都必須公開自己的課堂，透過校內的課堂研議會 議構築同僚性。 所有的公開授課都交由年輕教師擔任，再由資深教師提出個 人的意見。資深教師們在年輕時都有公開授課，並在下課後 遭受嚴厲批評的痛苦體驗，因此不願再進行課堂研究，使得 課堂研究的傳統，無法從根本進行改革。而像這種程度的課 堂研究，到了高中更是幾乎已沒有任何學校實施。 唯有每一位教師公開自己的課堂，構築互相學習的關係，學 校改革才有可能得到豐碩的成果。

第五章 構築教師間的同僚性 同僚性的建築 任何的課堂實踐中，教師都必須強調以下三大目標：尊重每個學生的學習尊嚴、 尊重教材的發展性、尊重教師自身的教育哲學。 我們所追求的，是教師們以此三大課題為基礎，在課堂實踐及課堂研習會議中， 相互學習、相互成長。課堂研議會必須轉變成能夠令人熱衷於相互學習的會議。 不針對課堂的優劣進行「評價」或「建議」，而是根據課堂的是實互相學習。 有必要在課堂研議會中規定每人至少發言一次。在課堂研議會中不發一語，本來 就是對授課者相當失禮的表現；因此，在研議會時，感謝授課者提供寶貴的學習 經驗，表示自身的尊敬之意，才是發展校內同僚性的基礎。 在課堂設計中，儘可能地給予授課者自由，並根據學生的學習事實，在課後進行 以省察為中心的研議會。新型態的課堂研究，正是以「設計」及「省察」為學習 基礎的研究。

課堂研究的改革 課堂研議會的次數愈多，成果愈是豐碩，此為顯而易見的事實。 為了充實每一次課堂研議會的內容，不流於形式，有兩個重要條 件：一是設定個人研究主題進行課堂研究，以及一年一次以附近 學校的教師為對象，進行公開研究會。 公開所有課堂授課也同樣重要。因為公開研究會的中心目的不在 於「發表研究成果」，而是公開日常的課堂實踐與鄰近學校的教 師相互學習；透由聆聽外部的感想，活化校內的課堂研究。 日本：「學習共同體」學校的公開研究會中，每次都會輪到一至 二位教師公開其課堂，供全體教師觀察，並在其後舉行課堂研議 會，討論彼此所觀察與學習到的事實。一年當中，每位教師都會 至少輪到一次公開提案課堂。

第六章 與家長、地方教育當局的合作 消除相互的不信任 在「學習共同體」的學校改革中，與家長串連合作、構築與家長 互相學習的關係是必要的條件。 「學習共同體」的學校改革提出並實踐了「參加學習」的活動系 統。「參加學習」指的是家長與地方居民來參與學校改革，與學 生及教師一同策劃並參加「學習共同體」的活動。 長久以來，學校都會在學期中舉行一次教學觀摩，而「學習共同 體」的學校所追求的，是將此教學觀摩轉換為家長及居民皆可參 與課堂的「參加學習」。 在學校改革中務必讓每位家長都能對等的參與改革、構築教師與 家長的信賴關係，以及家長與家長間的合作，「參加學習」便是 為了實現上述目標所發展出的活動系統。

「由上而下」也要「由上而下」 「學習共同體」追求的是「由下而上」及「由上而 下」同時推動並進行的學校改革。 首先就必須克服「由上而下」及「由下而上」的對 立，並同時堅持學校改革中「內側及外側辯證法」 的原則─「學校改革唯有從內側出發，而外側的援 助是支持改革持續的力量」。

第七章 串聯海內外網路 「學習共同體」的學校改革不是一種「運動」，而 是一個「網路」。這個網路裡不存在任何的權力中 心，每所學校都以自身為中心，自主地、緩慢地、 確實地形成改革聯擊。 回想過去十五年來的實踐，能有如此全國規模、改 革中心遍布各地的學校改革，在日本教育史上實為 前所未有的挑戰，這也是「學習共同體」學校改革 的一大秘訣。

第八章 在各地一同創設前導校 改革的進展與課題 「學習共同體」的學校改革在各地創設前導校，並以前導校為據點串聯鄰近學校， 形成改革的網路，進行學校改革的草根運動。 每所學校每月舉行一次研究會或每年舉行一次公開的研究會。 進行公開研究會時，前導校會公開所有的教室以供參觀，並由一至二位教師公開 授課，其後召開公開的課堂研議會。也有不少學校得到家長的協助，公開「參加 學習」的實踐情況。在每一所學校均可見到每一位學生真誠的互相學習，每一位 教師謹慎並深入的互相學習，一同創造高品質學習的模樣。 對於初次參加公開研究會的外來教師而言，最驚訝的莫過於校內的寧靜與安定。 原因當然是學生之間及教師之間都已構築出互相聆聽的關係，自然可以形成細膩 且互相照顧的共同體，實現寧靜與安定的教室學習環境。這樣的寧靜與安定，形 塑出無論何人皆可安心學習的環境。即使只是前去感受氣氛，我都認為非常值得 去一趟前導校訪問。 實施「學習共同體」學校改革的中學比小學更加活躍，為學生問題行為而感到苦 惱的學校，反而更積極活躍地展開改革的實踐。

請放膽挑戰創設地區內第一所前導校吧！ 所有的實踐都以設立地區第一所前導校開始發展。 請放膽挑戰創設地區內的第一所前導校吧！ 不論學校改革是一項多麼困難的事業，改革的實踐 即預知並為了國家的、教育的未來做好準備。