特殊教育專業知能 ── 「如何指導視多障生定向行動」 黃靜玲定向行動師/生活自 E-mail: s331@tp.edu.tw 99/11/24

定向行動概念（1/3） 擴展環境知覺、增強動機、獨立性與安全感 的基礎技巧，利用功能性、系統性，有目的 的發揮感官知覺，增加選擇與控制環境的機 會（Bailey & Head ,1993）。

定向行動概念（2/3） 多重障礙的學生需具有功能性，在自然情境 中教導定向行動技能，讓學生有自發性的動 機去參與並融入(McGregor,1995)。

定向行動訓練（3/3） 係指一持續性的教學過程，教導視障者如何 運用剩餘感官知覺以確認自身在環境中之位 置，並能有效、安全的由一地點移動到另一 地點

教學範圍（1/4） 1.概念發展 包括身體意象、空間概念、時間概念、位置與方為、環境概念 2.動作發展 包括平衡、姿態、步態，以及視多障之輔助器具使用技能

教學範圍（2/4） 3.感官知覺發展 包括視覺、聽覺、前庭、動覺、觸覺、嗅覺、本體覺，以及相互之關係 4.剩餘視覺訓練 根據眼科醫師的病理上的診斷，將殘餘的視力有目的的使用於日常生活中

教學範圍（3/4） 5.人導法技能 平安且有效率的與明眼人，在各種情況下行走於各種環境 6.自我保護 使學生能獨立且有效地行動，主要是在熟悉的室內環境，無須援助而能作最大程度的自我防衛

教學範圍（4/4） 7.手杖技巧 使學生能在熟悉或不熟悉的環境裡，行動的安全、有效且獨立 8.求助或婉拒協助 9.依照標示行進 10.運用地標 陸標、線索的利用

教學前的評估

視多障學生特徵 視多障學生是個差異性很大的群體； 除了視障外，常出現有智力受損、說話與語言缺陷、神經功能缺陷、腦性麻痺、畸形、行為異常及聽力損失等。

教育重點 視多障學生對於環境訊息的接收是受到很大的限制；由於多方面生理或心理機能不足，使得缺乏探索環境的動機。 具體的連結是很重要的！ 指導學生語言意義必須清楚明確，且多利用觸覺學習管道及詳細的口語描述。

定向行動計畫基本的需求（1/5） （1）安全感的需求 保護與缺乏安全感之間尋找平衡點，在 環境的探索中具有關鍵性。 （2）溝通的需求 找出學生表達需求的方式，運用學生優 勢能力促進溝通。

定向行動計畫基本的需求（2/5） （3）控制的需求 讓學生體驗成功抵達目的地或迷路的感 覺；即使必須回到起始點或使用陸標線 索等重新定位，都可以讓學生增加解決 問題的能力。

定向行動計畫基本的需求（3/5） （4）與外界環境接觸的需求 追跡-維持與外界接觸的方法之一； 可以使用徒手或者手杖協助探索與辨識 陸標或者環境中的標的物。

定向行動計畫基本的需求（4/5） （5）某些獨立行動形式的需求 無法行走的學生能獨立表現在某些行動 的方式，如地板的爬行或滾動等； 動機是誘發能力的關鍵！ 找出學生喜歡的地點、事物或活動並將 其融入教學計畫中。

定向行動計畫基本的需求（5/5） （6）固定與例行性的需求 學生對於日常生活的環境變化或者例行 性的事物感到不陌生或者有安全感時， 比較能專注於新事物的學習及互動 （7）有意義行動的需求

視多障定向行動教學 （含特殊環境）

能力評量 Chen 與Smith (1992)指出視多障學生定向與行動的評量需依學生本身障礙的狀況，其他殘存感官所能發揮的功能及學習優勢等條件加以調整。Gense 與 Gense (1999)認為提供的初始評量應包括：

（1）與學生互動的自然情境（如家庭、學 校、社區等）中所執行的非正式觀察 （2）溝通技巧及必要調整的評量 （3）家長或主要照顧者的訪談 （4）定向行動技能的正式評量

IEP目標重點 （5）感官技能、認知技能、動作技能（粗大動 作與精細動作）等發展性評量；定向行動 包含大肌肉的活動（行走、跑步）與精細 動作（腕部或手指活動）等技能。 （6）學習模式評量 （7）環境分析 IEP目標重點

經驗分享

晤談、評估（需求評估及起始能力評估）、擬定教學計畫 詳細閱讀學生基本資料 審視學生的實際需求 學生及家人的期待 晤談、評估（需求評估及起始能力評估）、擬定教學計畫 （1）收集資訊-功能性視覺評估 （2）看錄影帶 （3）視覺障礙之種類與程度製造情境使學生使 用視覺以作觀察與評估 （4）瞭解學生之行為

皮質盲（1/2） 皮質盲是指視覺皮質或視覺傳導路徑之後半部受 到損傷。可吸收清晰影像，但該影像卻無法正確 的被傳送到視覺神經區並作解讀；若學生之多障 問題是由神經性損傷所引起，則多半隨皮質盲、 癲癇或腦性麻痺。

皮質盲（2/2） 皮質盲學生大多能有功能性視覺，雖然視覺注意力 不一定且視覺能力會時好時壞。影響變因，如：服 藥、健康狀況、體力狀況、對環境之熟悉度、光線 及色彩對比及視覺訊息之複雜度。 專業團隊合作 操作示範、口語提示、獨立完成 讚美、自信心的建立 其他

智能障礙 台灣的鑑定基準是參照美國AAMR的定義，簡言之，智能障礙（MR）必須同時符合以下幾個條件： 標準化智力測驗（例如：魏氏兒童智力測驗）分數低於70。 在日常生活或是學校生活有嚴重適應困難。 必須發生在18歲以前（意即，正常來說，不會有成人突然變成智能障礙者）。

視障加智障 溝通方式、語言理解 操作示範、口語提示、獨立完成 讚美、自信心的建立

視障加腦性麻痺 是由非進行性的中樞神經損傷所造成的， 影響個案控制動作及維持平衡或姿勢的能 力；影響到在操弄物品、玩玩具、探索環 境、移行、口語溝通等能力 專業團隊評估，選用合宜的輔具 專業團隊合作、諮詢 操作示範、口語提示、獨立完成 讚美、自信心的建立

自閉症 臨床發現視覺障礙和自閉症行為在某些病因具有關連，有些視障兒童所呈現的特殊學習困難和行為特質，與自病症的行為相似；多重障礙學生有較高的比例會出現刻板行為，可能與他們的學習機會受限有關

聽覺損傷 聽覺障礙是由於先天或後天因素，導致聽覺器官構造的缺損，機能產生部分或全部的障礙，導致對聲音的聽取及辨識有困難者

情緒障礙 係指非因壓力情境造成個人長期在學校中的情緒或行為反應，明顯的異於其年齡或文化，且嚴重影響其學業、社會生活、職業技能、人際關係者

與主要照顧者及相關專業人員作在自然的情境下觀察個案，以便： 1.充分瞭解個案在各學習領域的興趣、優勢和學習需求 2.設計有意義、能引起學習動機並且能將教學目標融入在自然情境中教學 調整環境及活動，並選擇可以促進個案注意力、積極參與渡以及整合感官訊息的教材和策略

滿足特殊的學習需求 讓個案成為主動學習者 以個案的優勢和興趣為基礎 整合專業的目標 在自然情境中教學

教學分享

個案一 早產導致先天視障，兩眼全盲無光覺 6歲腦炎導致腦部受損（左腦），影響語 言、肢體能力及智能 學習需求 學習能拿手杖並且在上下學時可以安全的 行走

個案二 小學低年級時，從學校的遊樂區掉下來，左手骨折在進行手術時，因麻醉劑控制不當而造成腦部缺氧，以致於視覺皮質受損 學習需求 操作訓練、視動訓練、職能訓練 定向行動及生活自理

總 結 互動是很重要的，與同伴的相處 父母親彼此學習和幫助 具體策略，每天例行的活動 從個案的主動性能辨識喜歡或者不喜歡 總 結 互動是很重要的，與同伴的相處 父母親彼此學習和幫助 具體策略，每天例行的活動 從個案的主動性能辨識喜歡或者不喜歡 善用個案的興趣及長處 整合專業團隊、安排例行的事 定向行動能提升個案的行動能力

參考文獻 美國定向行動專業人員證照手冊第2、3節 （ACVREP：Orientation and Mobility Specialist Certification Handbook,Section 2&Section 3.) 定向與行動技術專業員指引 台北市立師範學院特殊教育學系印行 視障者定向行動服務手冊 中華視障教育學會辦理 視覺障礙教育 萬明美 著 五南圖書印行 視多障幼兒教育 第一社會福利基金會翻譯出版 盲多障兒童療育人才培訓教材 第一社會福利基金會 承辦 談多重障礙兒童的定向行動 王寅容、劉盛男 啟明苑通訊 59期，97.12 維基百科（Wikipedia），網址：http://www.wikipedia.org/ 健康歡樂王國 國家網路醫院‧免費醫療諮詢