課程發展與設計的哲學基礎--1 第一節 教學與哲學 第一節 教學與哲學 哲學探討廣泛的人生面、人生的問題、前途、與我們組成的思想與事實。哲學的研究不僅使我們更瞭解哲學的派別，更可以討論我們自己的看法、信念、及價值觀---也就是體察周遭環境的方式並且界定何者對我們是重要的。

課程發展與設計的哲學基礎--2 哲學的問題經常對於學校及社會有著重要的影響。當代的社會與學校變遷迅速，更甚於往昔。 哲學是課程的核心，因為哲學影響課程的目的與內容，以及課程的組織。哲學提供教育人員，尤其教師，組織教學的思維與架構。幾乎所有課程的要素，不論教學目標、教材、教法、及評量，都要以哲學為考量。 Goodlad (1979:3)指出哲學是課程決定的起點，也是其後教學的基礎。 Dewey (1916:384 ) 也認為哲學是教育的普通原理，教育是哲學的實驗室。

課程發展與設計的哲學基礎--3 Tyler深受杜威的影響，發展教育目的似乎哲學遠比其他規準還重要（Tyler, 1949:34）。

課程發展與設計的哲學基礎--4 第二節 哲學的派別 第二節 哲學的派別 影響教育的四個主要哲學是：理想主義(idealism)、唯實主義(realism)、實用主義(pragmatism)、與存在主義(existentialism)。前二者屬於傳統哲學，後二者屬於當代哲學。

課程發展與設計的哲學基礎--5 一. 理想主義 美國的理想主義者主要受到柏拉圖(Plato)及奧古斯丁(Augustine)的影響，主張人生最高的目的是追求真理與價值，經得起時代的考驗。柏拉圖的理想國（the Republic）及以後的基督教義相信理念可以統整為普遍的概念。真理可以透過理性及直觀、甚至啟示及尋求上帝等可以找得到（Ornstein & Hunkins, 2004:33）。 依據理想主義者的看法，世界上除了理想以外，沒有任何東西是存在的。

課程發展與設計的哲學基礎--6 教育上，理想主義者著重心靈的啟迪。教師要引導學生透過知識的思考去追求真理，幫助學生探求宇宙的真理。課程上，理想主義者重視具有永恆真理的藝術及古典文學（Fuelstein & Phelps, 2001:150）。 理想主義者主張學科課程的類型（pattern of subject matter curriculum），課程是有階層的。最高階層的課程是最普通或抽象的科目：哲學及神學；它們切割時空，並且應用於各種情境。數學是重要的，因為它培養處理抽象思考的能力。歷史與文學也很重要，因為它們是道德與文化模式的來源。較低層次的學科是自然與物理科學，它們討論特殊的因果關係。語言也是重要的學科，因為它是溝通的工具並且有助於思考的觀念

課程發展與設計的哲學基礎--7 二. 唯實主義如同理想主義，可追溯至古代希臘的哲學。唯實主義之父，亞里斯多德(Aristotle)，是柏拉圖的學生。他是哲學家也是科學家，相信科學的探究可以改進智能。他認為萬事萬物皆有其目的。人類是唯一能思考與推理的動物；其目的就是要使用他們的能力。當我們以笛卡爾（Descartes）的話「我思故我在」( I think therefore I am.)來思考的時候，我們就獲得真正的目的。

課程發展與設計的哲學基礎--8 唯實主義者視世界為實體的事物。人們透過感官與理性漸漸認識世界。萬事萬物都是得自於大自然並且服從自然的法則。當人類的行為順服自然的法則，是理性的。裴斯塔洛齊(Pestalozzi)從實物教學開始，導引兒童的抽象思考，便是植基於唯實主義。

課程發展與設計的哲學基礎--9 像理想主義一樣，唯實主義者強調由個別學科、教材組成的課程。譬如，人類的經驗構成歷史。動物可以當作動物學來研究。唯實主義者重視邏輯理性的思考。觀念和系統觀念可組成學科---諸如倫理的、政治的、及經濟的思想，都在課程之列。3R教育—讀(reading)、寫(writing)、算(arithmetic)成為基本教育的核心課程（Broudy, 1969）。

課程發展與設計的哲學基礎-10 三. 實用主義 相較於傳統的哲學，實用主義也稱為實驗主義(experimentalism)，它是以科學探究為基礎的一種哲學，建立在變遷、歷程、與相對的基礎上。 實用主義者相信推理來自人類的經驗。皮爾斯（C. S. Peirce）主張身體與心靈是不可分離的。理念必須透過經驗予以證實。只對真理提出假設是不夠的；他必須予以證明。詹姆士（W. James）認為真理有賴於個人的察覺；而察覺有賴於個人獨特的經驗。

課程發展與設計的哲學基礎-11 理想主義與唯實主義都強調學科、內容或理念；實用主義把知識視為一種歷程，在此歷程中，現實乃繼續不斷在變動之中。當人們從事於問題解決時，學習就會產生。問題的解決轉換為廣泛的各式各樣的學科及情境。 認知被視為學習者與環境之間的交互影響。互動的基礎就在於變遷的觀念。 實用主義者認為理想主義者摒棄社會的變遷，只考慮不變的東西；唯實主義者只重視遺產等都是不切實際的，也是不智的 。

課程發展與設計的哲學基礎-12 在20世紀之初，科學的發展加速實用主義的哲學。 在1859年，達爾文（C. Darwin）的《物種原始》（Origin of the Species）震驚了古典的宇宙觀。 數學家皮爾斯（C. Peirce）及心理學家詹姆士（W. James）發展了實用主義原理。他們拒絕先入為主的真理與外在價值觀的教條；並且推動試驗及驗證理念的方法。真理不再是絕對的或普遍的，而是要獲得證明與事實、經驗及行為相關的。

課程發展與設計的哲學基礎13 最偉大的實用主義家是杜威(John Dewey)。他主張科學方法是保存民主與改進社會條件的工具。他認為教育是改善人類條件的歷程。學校是社會的縮影。學校視為特殊的環境，與社會環境同時合一。學校與社會之間是沒有界線的。 實用主義的課程是建立在兒童的經驗及興趣上，教育要培養他/她們適應生活。課程注重科際整合（interdisciplinary approach）而非單一學科，教學著重問題的解決，而非熟讀教材；要用科學的方法，而非事實或觀點的堆積。

課程發展與設計的哲學基礎14 四、存在主義 正當實用主義在美國如火如荼展開之際，歐洲的存在主義源自於20世紀之初並盛行於第二次世界大戰。 在美國教育方面，葛林（M. Greene）、聶勒（G.. Kneller）、及莫利斯（V. C. Morris）等都是有名的存在主義者，彼等大都強調個人主義與個人的自我實現（Ornstein & Hunkins, 2004:35）。

課程發展與設計的哲學基礎15 存在主義著重態度更甚於哲學。 存在主義者認為追求真理是無用的，因為生活對於存在主義者沒有絕對的意義。如果意義存在，那是個人創造的一種產物。發現生活的意義是個人的選擇（Fuelstein & Phelps, 2001:153）。

課程發展與設計的哲學基礎16 存在主義者相信最重要的知識是關於人類的狀態及每人必須作的抉擇。 教育就是發展有關自由選擇意識及自己選擇的意義與責任的歷程（Soderquist, 1966）。因此，團體規範、權威、及建立的秩序等觀念---社會的、政治的、哲學的、宗教的---都是被排斥的。 存在主義者少有標準、慣例、或傳統，或外在真理；在這方面，存在主義是與理想主義及唯實主義的觀點背道而馳的。

課程發展與設計的哲學基礎17 存在主義的課程是由經驗及適合於選擇的學科所組成。 因此，存在主義者著重選修課程，因而選擇個人的、主觀的，情緒的、美學的、及哲學的學科是適合的。 文學、戲劇、影片製作、藝術等科都是重要的，因為他們刻劃人類的狀態及選擇的條件。教學強調自我表現的活動、實驗、及能描繪情緒、感覺、與遠見的方法和媒體。學校是一個師生能對話與討論生活及選擇的場所 。

課程發展與設計的哲學基礎18 第三節 教育哲學 教育哲學從哲學的四個派別：理想主義、唯實主義、實用主義、和存在主義衍生四種派別：永恆主義(perennialism)、精粹主義(essentialism)、進步主義(progressivism)、和重建主義(reconstructionism)。 一. 永恆主義大部分得自唯實主義，精粹主義植基於理想主義和唯實主義，而進步主義和重建主義源自於實用主義。某些重建主義與存在主義的認知與教學有些連結。

課程發展與設計的哲學基礎19 永恆主義是最古老和最保守的教育哲學，乃植基於唯實主義。它強調宇宙、人性、真理、知識、美麗等不變的特質。 正如永恆主義的長期擁護者美國前芝加哥大學校長赫欽斯（R. Hutchins）所說：「人在每一社會的功能是相同的…教育制度的目的在每一年齡層及每一社會中是相同的；其目的就是使人之所以為人」。

課程發展與設計的哲學基礎20 永恆主義的課程在小學教育階段，著重3R(讀、寫、算)教育、道德及宗教訓練； 在中學教育階段，課程強調拉丁文、希臘文、文法、修辭學、邏輯、與幾何等學科。 永恆主義是以學科為取向(subject-centered)，以博雅教育(liberal education)為重點，強調語言、文學、數學、藝術、及科學。 依照赫欽斯的說法，博雅教育係指學生必讀「經典之作」（Great Books），包括歐洲重要思想家的著作諸如柏拉圖（Plato）、亞里斯多德（Aristotle）、聖奧古斯丁（St. Augustine）、阿奎納（St. Tomas Aquinas）、伊拉斯繆思（Erasmus）、及莎士比亞（Shakespeare）等人的名著。

課程發展與設計的哲學基礎21 二. 精粹主義是以美國哥倫比亞大學師範學院貝革烈(W. Bagley, 1874-1946)為代表。他是美國精粹主義學會的創始人。他認為文化有其共同知識的核心，應該有系統地、嚴謹地傳授給學生（Parkay & Hass, 2000:23）。 雖然類似於永恆主義的學科取向，精粹主義論者不注重過去，而較關心當代的事情，主張學校課程應教授基本學科或重要學科：小學注重3R教育，中學注重五個基本或重要學科如英文、數學、科學、歷史、及外國語文。

課程發展與設計的哲學基礎22 今日的精粹主義反映在美國的公共需求以提高學業水準並改進學生的功課與心靈。《國家在危機中》（A Nation at Risk）及《永不放棄兒童》（No Child Left Behind）等報告即為明證。雖然目前的精粹主義較前有所調整，譬如，它提供學習較差的學生---但仍強調學業（非遊戲）及認知思考（非全兒童）（Ornstein & Hunkins, 2004:41）。

課程發展與設計的哲學基礎23 三. 進步主義的教育思想可追塑到18 世紀的傑佛遜（Thomas Jefferson）及萊需（Benjamin Rush），19世紀的荷里斯曼（Horace Mann）及巴納德（Henry Barnard），與20世紀初杜威（John Dewey）等人的改革言論。

課程發展與設計的哲學基礎24 進步主義教育之父，克伯屈(William Kilpatrick, 1871-1965)相信課程應該建立在「實際生活」（actual living）的基礎上。他認為進步教育具有下列特徵 (Parkay & Hass, 2000)： (一) 課程始於兒童的自發興趣，漸漸地培養他們承擔 社會責任的角色。 (二) 教學針對學習的目的及關心的問題最有效。 (三) 學生主動參與社會有用的工作，成為社會有價值 的公民。 (四) 課程應教導學生理智及獨立思考。 (五) 課程應由教師及學生共同設計。 (六) 學生經過練習並與生活相結合，學得最好。

課程發展與設計的哲學基礎25 進步主義的代表人物---杜威的教育思想 杜威(John Dewey, 1859-1952)為美國近代著名的教育學家。他的教育思想影響美國教育至為深遠，也影響整個世界，成為當代教育思想的主流。 杜氏曾於1919年應胡適之等人之邀，來華講學，為時二年，深受歡迎。杜威教育思想影響中國教育的發展，自不待言。 陶行知倡導行以求知，莫不受其影響。1922年新學制的誕生，杜威的教育思想實為其主導力量之一。

課程發展與設計的哲學基礎26 杜威的著作中，最能代表其教育思想者為：《民主與教育》(Democracy and Education)、《我的教育信條》（My Pedagogic Creed）、《學校與社會》（The School and Society）、《兒童與課程》（The Child and the Curriculum）、《思維術》（How We Think）及《經驗與教育》（Experience and Education）等書。

課程發展與設計的哲學基礎27 1. 反對傳統教育以固定而遙遠的理想作為教育之目的 從杜威的論點言之，良好的目的必有聯貫性。在活動以外的目的，目的與手段常常分開；在活動中的目的，作為引導活動的計畫，則目的是「目的」，也是「手段」。 「在未達目的之前，每一個手段都是暫時的，當目的達到後，這個目的又成為實現更高活動的一個手段。當活動是指向我們將來的方向前進時，我們就稱它為目的；而當它是指向我們現在行進的方向時，就稱為手段。」（林寶山譯，1990:101）。 就目的與手段之關係言，目的乃是已完成之手段，而手段即未完成之目的，乃是繼續不斷的歷程；在採取手段時，目的先已預見；在此一目的完成之後，目的又變成手段，再憑以達成另一目的，如此循環不已。

課程發展與設計的哲學基礎28 2. 教育即生長、教育即發展、教育即生活、教育即改造 生活乃一演進的歷程，繼續不斷，向前生長。杜威認為生活即發展，發展、生長即生活。將此意義用之於教育即： ● 教育歷程除其本身之外，別無目的，它即其自己之目的。 ● 教育歷程乃繼續改組、改造、改變之歷程（高廣孚，1991:29）。 杜威認為教育即生長（education as growth）、教育即發展（education as development）、教育即生活（education as life）、教育即改造（education as reconstruction）(Dewey, 1916)。所謂生長、發展、生活、改造均為教育之內涵。

課程發展與設計的哲學基礎29 3. 教育乃為目前生活之準備，非為成人生活之預備 杜威認為教育為目前生活之準備，而非為成人生活之預備。杜威反對生活預備說，他認為預備說有四種弊端： ● 它忽視了現有的動力，未能利用兒童現在的動機力量。 ● 這種情形可能會導致優柔寡斷與因循宕延；未來是遙遙無期的。 ● 它重視傳統既定的標準，要個人的特殊能力屈服在傳統的教導之下。 ● 教育預備說必須藉助外爍的苦樂經驗以達成其目的

課程發展與設計的哲學基礎30 杜威指出：我們如要衡量任何大目的的價值，就必須視其能否容易地與其他目的所暗示的歷程前後一致。我們即應用這個方法來評鑑「自然發展」、「社會效率」及「充實個人精神生活」等三種目的。

課程發展與設計的哲學基礎31 實用主義的課程論 杜威的課程論強調以兒童為中心（child-centered），以興趣為原則，可概分為下列七點敘述： 1. 強調聯續（continuity）的概念 杜威視教材、教法為一體，而非彼此分立不相聯繫的部分，破除傳統「教材」與「教法」，「教師」與「學生」之對立思想。他認為課程在本質上是科際整合（interdisciplinary），而課本與教材是學習歷程的一部分，不是終極知識的來源。 教學乃一整體的學習活動。在此活動中，教師、學生、教材、教法四者缺一不可。顯然地，課程與教學密不可分，教學不能脫離於課程之外。

課程發展與設計的哲學基礎32 2. 教材組織應從心理組織著手，然後逐漸導引至論理組織 杜威主張課程的編製必須以兒童為起點，亦即以學生的經驗出發，依時漸進，並以適當的科學方法加以發展，這是「心理的方法」，它與專家的「邏輯的方法」有別。心理的方法雖然耗費時間，但能使學生較為瞭解，並獲得較大的興趣，就足以彌補時間的損耗，至少學生能夠明白他所學的。論理組織提供學科教材，與兒童目前的經驗沒有直接的關係，它獨立於其本身的觀點之外，教科書與教師彼此也都以教材本身的觀點來供給兒童教材，期使兒童成為學科專家。

課程發展與設計的哲學基礎33 教材的心理化是為了引起兒童的興趣---興趣存在於全部生活中，此種教材便與兒童生活有同樣的價值。但是，以外加方式呈現的教材，則是建立在成人的觀點和態度上，已遠離了兒童的經驗與動機，因而無法在兒童精神生活中佔有地位。據此，課程編製應由「教材本位」變為「兒童本位」。

課程發展與設計的哲學基礎34 3. 教學法是一種藝術 杜威認為教學方法就是一種藝術方法，也是一種目的導向、善用智慧的行動方法。但是藝術的實踐及表現並非一蹴可幾、立刻意領神會。不管是哪一類的藝術家，他（她）要有良好的技術，一定要先對他（她）們所用的材料及工具十分熟悉。例如油畫家必須對所用的帆布、顏料、刷子及其他工具的用法有所瞭解。藝術家在試用材料與工具的同時，還要注意到哪些用得有效、哪些用得無效。只會純熟運用現成的技術，並不能保證藝術工作一定完美。藝術工作也需藝術工作者那份有生氣、有動力的觀念，而不是依照成法就可以成功。

課程發展與設計的哲學基礎35 4. 課程設計要顧及現在社會生活的需要，以改進公共生活為宗旨 課程設計要把「要素」放在第一位；把「整理」放在其次的地位。所謂要素就是社會最基本的事務，也就是與社會大眾我共同參與的經驗有關的事務。整理係指特別群體所需要的事務與專門的職務。杜威認為教育最初是「人類的」（human），其次才是「專業的」（professional）。如果教育全偏向實利方面，使少數特殊階級受高等教育，民主就不能興盛。

課程發展與設計的哲學基礎36 5. 重視地理與歷史的教學 杜威認為學習地理就是要能覺察到平常的動作與空間、自然之間的關聯。學習歷史就是要能認識尋常動作與人類的關係。歷史與地理教學能充實人的生活、環境與背景，以豐富個人的經驗，擴充個人的經驗。地理強調自然方面，歷史強調社會方面，都與人類生活發生密切的關聯。歷史、地理也可激發人類的想像力。

課程發展與設計的哲學基礎37 6. 教學評量應重視心理歷程而非以答出正確答案為依據 教師常常採取一成不變的教學方式，不允許也不鼓勵學生用各種不同的方法去處理問題，結果閉塞學生啟發知識的機會。教學評量不以答案正確為已足，尚應評量其過程，瞭解其解決問題、作決定及判斷的能力。因之，教學評量應質重於量。譬如兩生答案完全一樣，但甲生比乙生較仔細，所用之方法亦較高明，則教師應給甲生較高之分數。

課程發展與設計的哲學基礎38 7. 減輕課業負擔，增加責任感之培養 杜威認為學校常因學習科目太過複雜，功課太過繁重，造成學生焦慮、緊張、囫圇吞棗、不求甚解的現象；而且，科目繁重的結果使學生無法真正去認識事物，培養責任心。 他認為責任心是知識態度的要素之一。學校應提供一種情境，讓學生在此種情境中獲得知識，並確信他所獲得的是真實的知識，同時也能根據事實與所預料的結果去做。如果這類情境太少的話，我們寧可在教學時少提未經澈底研究與實驗的事物。這就是杜威所謂「知識的責任」（intellectual responsibility)。

課程發展與設計的哲學基礎39 (三) 實驗主義的學習論 杜威實驗主義的學習論強調從經驗中學習，從做中學（learning by doing）。他採取生物學的觀點，視理性與經驗為知識發展歷程中互相關聯、彼此依賴的兩種因素，藉以調和雙方的爭論，解決其共同的困難（崔載陽等，1970：73-74）。杜氏深受英國洛克經驗主義、法國孔德實證主義、盧梭自然主義、達爾文生物進化論、德國黑格爾辯證論、美國實用主義思想家皮爾斯（Charles Pierce）及詹姆士(William James)思想的影響，建立實踐、行動與實用的實驗主義學說，並倡導「由做中學」的學習理論（葉學志，1990:77-78）。

課程發展與設計的哲學基礎40 1. 經驗包括兩個要素 經驗包含了主動與被動的兩個要素。就主動方面而言，經驗是一種嘗試（trying）或實驗（experiment）。就被動方面而言，經驗就是從事（undergoing）行為的結果。當我們去經驗某些事務的時候，就包含了這兩個過程。例如，一個小孩把手指伸進火燄裡，光是這種的動作並不構成經驗。他要把手伸進火燄裡的動作與被火燒傷是因為把手伸到火燄的後果，也無法構成經驗，手指燒傷對他來說就跟木頭燃燒一樣，只是一種物質變化而已。

課程發展與設計的哲學基礎41 2. 從經驗中學習 我們如果能把活動及其所產生的結果聯結在一起，使它具有意義，如此的經驗便成為學習。杜威所謂「從經驗中學習」（learning from experience）就是把所做的事與所享受或遭受的結果前後一貫地聯結起來。

課程發展與設計的哲學基礎42 3. 反對身心二元論 學生上學是把身體與心靈一起帶進學校的。這個身體具有發洩精力的作用，必須有所作為。但是這些作為卻常常受到學校壓抑，不能被利用來從事有意義的事情。因之，學生必須另尋活動發洩，無法專「心」學習，這些精力便形成調皮搗蛋行為的根源。學校教育如果不能把身體的能力用在有意義的活動上，此種能力就無法發展。古希臘的教育之所以有那麼大的成就，其主要原因就是不把身體與心靈牽強劃分開來，不主張這兩方面是彼此隔離的。

課程發展與設計的哲學基礎43 4. 反對機械式訓練 杜威主張學生要能夠使用感官來從事有目的的活動。他所看到、所接觸到的事物特性與所做的行為都有關係，他也會仔細體會，因此這些事物對他來講就產生意義。例如，教師期望學生用他們的眼睛去注意字的外形，以便能拼出來、能唸出來，而不去強調字的意義，那麼他所採用的方法只不過是孤立的感官與筋肉的訓練而已。 學習英文單字不惟注意字形，尚應把字形與字義聯結在一起，如能把它聯想成為有意義的字，就更容易學習，也就不會淪為機械式的訓練。譬如候選人“candidate”一字可把它分成三部分：“can-did-ate”，並把它聯想為：一個好的候選人必定是會（can）做事（did）----能為民服務，並且會吃飯（ate）---身心健康的人。

課程發展與設計的哲學基礎44 5. 理論要與經驗相結合 理論是活在經驗中，理論要與經驗相配合才能使它更具重要性，更能得到證實。西洋有句話說：一盎斯的經驗勝過一噸的理論（An ounce of experience is better than a ton of theory）。一個經驗即使是一個不起眼的經驗，就能歸納出、引導出一些理論或一些知識內容，所謂「小故事、大道理」就是。同樣地，一個缺乏經驗做基礎的理論，往往不能夠真正成為一個大家所能瞭解的理論。

課程發展與設計的哲學基礎45 6. 重視思考教學：學校教材與校外生活經驗密切結合 杜威倡導問題教學法，也就是五段教學法，以培養學生思考的能力，解決困難的問題。進步主義的教學方法非常重視如何思考(how to think)，而非思考什麼(what to think)。他提供的問題教學法包含五個步驟：(1) 發現問題；(2) 分析問題之關鍵所在；(3)提出解決問題之各種辦法；(4)選擇最佳之解決辦法；(5)驗證其得失，提出證據，以支持其論點。

課程發展與設計的哲學基礎46 四. 重建主義 重建主義哲學的本身建立在19世紀早期的社會主義及烏托邦理念(utopian ideas)的基礎上。然而，那是歐洲經濟蕭條，讓它得以重生，給予新的生命。 重建主義論者認為進步主義過於強調兒童中心的教育(child-centered education)，注重社會的需求。在1930年代，美國社會的問題諸如種族歧視、貧窮、及失業等，素為進步主義者所忽視。 今日的問題也頗為類似，有些問題更甚於往昔如環境污染、愛滋病、及地球資源的枯竭等。重建主義關心社會的、政治的、及經濟的理念與意識形態，在此情境中反映出重建主義哲學。

課程發展與設計的哲學基礎47 柏瑞默（Theodore Brameld）常被視為「重建主義」術語的創始人（實際上，杜威也同時提出）。他認為重建主義是一種危機哲學，適合於危機的社會。依據柏瑞默的看法，學生與教師不僅要有立場，也必須成為變遷的代理人以改進社會。 在課堂裡保持中立的態度並不適合於民主的歷程。他說：「教師與學生有權利選邊站，由於一切有關證據經過自由的、嚴謹的考驗和溝通的結果，有為最好的政黨辯護的權利。」尤其教師必須履行他們的責任（Brameld, 1977:70）。

課程發展與設計的哲學基礎48 一般言之，重建主義的課程強調社會科學---歷史、政治學、經濟學、社會學、部分心理學及哲學。分析、解析、及問題的評量是不夠的；學生與教師的承諾與行動是必要的。社會總是變動不羈的，課程就必須改變；學生及教師都是變遷的代理人。基於社會問題及社會服務的課程才是理想的課程（Ornstein & Hunkins, 2004:50）。

課程發展與設計的哲學基礎49 重建主義者包括柯柔（J. Kozol）、簡克（C. Jencks）、及托佛勒（A. Toffler）等人追求一種著重多元文化、平等、及未來學的課程。教學的特徵是：1.嚴格檢驗社會的文化遺產及整個文明；2.不怕檢驗爭議性的問題；3.處心積慮地帶動社會及建設性的變遷；4.培養未來規劃的態度，考慮世界的實際性及5.師生支持增進文化更新的計畫。在這樣的計畫中，教師視為社會變遷、文化更新及國際主義的主要代理人（Ornstein & Hunkins, 2004:50）。

課程發展與設計的哲學基礎50 永恆主義、精粹主義、進步主義、與重建主義的教學理念比較 1. 努力與興趣---進步主義注重興趣，並且主張興趣產生努力。精粹主義承認興趣可以引起動機，但認為高度而持久的興趣來自努力。 2. 教師本位與學生本位---永恆主義認為教師協助學生理性的思考。精粹主義認為成人輔導未成熟的人是天經地義的職責，教師是學科的權威。進步主義認為教師是問題解決的嚮導。重建主義認為教師是變遷與改革的代理人。 3. 邏輯組織與心理組織---永恆主義重視古典學科及永恆不變的課程；精粹主義注重3R課程；重建主義注重社會科學課程及政治問題。此三者課程組織採邏輯組織。進步主義注重兒童的興趣，強調科際整合課程，課程組織採心理組織。

課程發展與設計的哲學基礎51 4. 學科課程與活動課程---永恆主義、精粹主義、與重建主義重視學科課程；進步主義注重活動課程。 5. 遙遠的目的與立即的目標---永恆主義的教育目的在培養有理性的人，成為有知識的人；精粹主義的教育目的在促進個人知識的成長，培養有能力的人；進步主義的教育目的在促進民主的、社會的生活；重建主義的教育目的在改進及重建社會。