教育科研的基本方法 青岛市教科所 朱桃英

研究方法 主要指具体的研究方法、手段和工具。 每一项课题都要有相应的研究方法。 一般可采用综合的方法、或以一种方法为主，其它方法为辅。这样有利于收集多方面的信息，可以得到可靠的结论。

（一）行动研究法 1.什么是行动研究： 就是“行动者”基于解决实际问题的需要，将问题发展成研究主题，在实践中进行系统研究，并即时采取改革行动以解决问题，优化实践的一种研究方法。

行动研究 行动研究—在自然条件下进行实践，并对实践进行不断的反思，通过计划、实践、观察、反思四个步骤进行。 教育中的行动研究—广大教师或与科研人员一起去研究本校本班的实际情况,解决日常教学中出现的问题,从而不断改进教育、教学工作的一种研究方法

行动研究： 行动研究的核心是自我反思的螺旋式行进过程，包括“计划—行动—观察—反思”几个步骤 。

2.行动研究的特点： 第一、行动研究重视现场研究的程序，旨在处理立即情境中的具体的问题。 第二、行动研究结果的应用是立即的，短程的。 第三、个案研究注重团体的交互作用。

第四、行动研究具有弹性和适应性，最适用于学校和教师的研究。 第五、行动研究主要依赖观察和行为资料，因此是实征性的。（实验、收集数据、讨论、记录、评量、采取行动等） 第六、行动研究是质的研究，其科学性似较不严谨

第一：确定、评鉴并形成问题。 第二：参与团体－教师、研究者共同讨论和磋商。 第三：文献探讨 第四：修正或再定义问题，形成可验证的假设 3.行动研究的步骤 第一：确定、评鉴并形成问题。 第二：参与团体－教师、研究者共同讨论和磋商。 第三：文献探讨 第四：修正或再定义问题，形成可验证的假设

第五：确定研究程序（抽样、实施、教材和教学法的选用、资料收集、资源分配、人员配置等） 第六：选择评量程序 第七：进行研究 第八：数据的解释、推论和整体的评量

4.教师行动研究的框架 : 分析资料 行动研究 选择问题 建立假设 观察分析 实施计划

（二）案例研究 1.什么是案例？ 案例是事件,是对实际情景的描述. 案例是含有问题或疑难情境在内的事件. 案例是典型性的事件. 案例是真实发生的事件. 案例包含对事件的评述.

2.案例的结构要素 背景、主题、细节 结果、评析

●一个好案例要把注意力集中在一个中心论题上，要突出一个主题，并能反映教师工作的复杂性； 3.好案例的标准 ●一个好案例要把注意力集中在一个中心论题上，要突出一个主题，并能反映教师工作的复杂性； ●一个好案例描述的是现实生活场景；要有完整的情节，包括有戏剧性冲突；一个好案例能揭示人物心理，可以使读者有身临其境的感觉，对案例涉及的人产生移情作用； ●一个好案例要有对面临的疑难问题提出解决的方法，对问题解决策略作出评价，并具有独到的思考。

4.教学案例基本表现形式 ●标题：标题是教学案例的眼睛，是对教学案例主题或内容的揭示。 ●背景：背景是教学案例的很重要的环节，描述的是事件的大致场景。 ●案例：这是教学案例的主体部分，主要是描述事件发生发展的过程。 ●评析与反思：评析的主要任务是对案例反映主题内容进行理性解读，评论其利弊得失，分析其价值意义，以揭示案例的内在规律，给人以启示。

教育教学案例：一个生动的故事加上精彩的点评 (先记叙再议论)

例：教学案例 如何引导学生进行有效的交流 —小学数学“两位数减两位数”案例研究 为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解： 学生的交流可以使课堂气氛活跃； 学生的交流便于教师了解学生的实际情况； 学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短…… 在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂交流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实效，如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的教师有不同的理解，表现出不同的教学行为。【背景】

沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年级第一册）。 我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。 沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年级第一册）。 我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。 【主题】

“谁再来说一遍” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。 【细节】 师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友回忆一下上次春游你花了多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。 【细节】

课后，教研组进行了讨论。 沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？ 教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。 【矛盾冲突】 老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。 教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求 。

传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。 这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？ 我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之，计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能力。 【分析】

在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 “还有不同的方法吗？” 在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57【解决】

在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。 整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”

【反思】 我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。 对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。 还有教师觉得沈老师的 “自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。 【反思】

不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？ 我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。 结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“27+14=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。【再次矛盾冲突】

通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。 最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。【再寻求解决办法】

“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？” 学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？ 生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？…… 学生又交流了几种,教师一一介入引导

课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。 反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。 其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何引导学生进行有效的交流了。 老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。【结果】

（三）教育叙事 教育叙事是以叙事、讲故事的形式记录在自己的教育实践、教育生活中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解感悟。

教育叙事的基本内容框架 1、问题产生的背景。背景是交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必须面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。 2、问题情境描叙。每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，目的凸现焦点。要有细节的描写，描写生动，引人入胜。描写一般采取叙议结合，即描叙+分析,描叙夹分析。 3、问题解决结果或效果的描述。

教育叙事与教育教学案例、教学实录的区别 ●教育教学案例：一个生动的故事加上精彩的点评 (先记叙再议论) ●教学实录：用钢笔录像 ●教育叙事：内容有选择；可以夹叙夹议、边叙边议，也可以小段记叙大段论述。

（四）实验研究 　实验是教育研究的一个基本方法，这一方法日益为广大教育工作者所接受和运用。一些重大的教育改革、教学方法的革新大都以实验作为其理论支撑或依据。教育实验也是探索教育规律的重要途径。然而，教育实验和其他的科学实验不同，具有其本身的特点。

教育实验的特点 　　 教育实验研究是人们为实现预定目的，在人工控制条件下研究教育现象的一种科学方法，它是人类获得和检验教育知识的一种实践形式。

教育实验的三种基本方法 如：上海闸北第八中学招收2个男生班（理念、课程、管理等） ●单组实验法 是向一个或一组研究对象，施加某一个或数个实验因子，然后测量其所生的一种或数种变化，借以确定实验因子的效果如何。 如：上海闸北第八中学招收2个男生班（理念、课程、管理等）

是以不同的实验因子分别施行两个或几个情况基本相同或相等的组，然后比较其所发生的变化。 ●等组实验法 是以不同的实验因子分别施行两个或几个情况基本相同或相等的组，然后比较其所发生的变化。 如：在初一选择2个班作为实验班实施某种教学方法，而其他班则是对照班，实验班与对照必须随机抽取，除教学方法不同其他各因素基本相等

●循环实验法或轮组实验法 它是把各种实验因子（不管几个），轮换施行于各组（各组不必均等），然后根据每个实验因子所发生变化的总和来决定实验的结果。 （如采用某种新的教材和教法，第一年实施于1.2.3班，第二年实施于4.5.6班，2年后再看6个班的实验结果）

教育实验法的几个先决条件 ●研究者必须有一个关于解决某一问题的设想或初步的待证的理论，即实验者打算用来解决此问题的方案或答案。 　●研究者必须有一个关于解决某一问题的设想或初步的待证的理论，即实验者打算用来解决此问题的方案或答案。 ●必须查阅关于此问题的有关资料，看看前人是否已经做了这方面的工作，做得怎么样 ●在实验之先，要看客观条件是否具备

教育实验设计的一般步骤 确定课题 提出假设 确定变量 选择样本 确定实验的组织形式和具体方法 设计分析资料统计处理的方法以及整个研究的进程和策略。 其中关键问题是实验变量的选择与控制。

实验变量的操纵与控制 实验者对三类变量的控制关系：

（一）自变量（实验变量）的选择和操纵 1.自变量类型的选择 一是课题变量（实验作业、任务） 二是环境变量，即实验的环境 三是被试变量，又称机体变量 四是暂时的被试变量，指通过主试的言语、态度以及用某些方法使被试的机能状态、特性等产生一时的变化

2.自变量数目的确定 自变量的数目越少（最好是一个），对其操纵的过程就越简单，实验结果的统计与分析也会更容易一些。

3．自变量的操纵 自变量的操纵有两层意思： 一是要根据实验中自变量的性质或数量的差异，将其划分为不同的水平和状态。 另一层意思就是要使自变量真正有效地作用于被试，以期引起被试的变化。

（二）因变量的确定和测量 1．观测哪些因变量，注意： （1）因变量要与实验目的密切相关，它确实能代表研究对象的某一种特性，即要具有有效性。 （2）因变量不仅应是客观存在的，而且其测量也应具有一定的客观性，是实验者或仪器能客观地感知或记录下来的，是在一定的条件下可以重复观测与记录的，并且其结果也应是相同或相似的。

（3）因变量必须具有一定的区分性和敏感性，即自变量的变化能明显地反映在因变量指标的变化上。

2.怎样测量 一般来说，教育实验中因变量的测定方式有很多种，如口头测定，书面测定，行为测定等。是口头测定的要拟定发问提纲和记录方式；是笔试的，要出好试卷；是行为性测定的，要准备好器材，拟定操作要求，对被试的错误率、反应时、完成任务的时间等作出测量。

（三）无关变量的控制 1．教育实验中无关变量的种类 （1）环境变量。 （2）程序变量 （3）被试变量及暂时的被试变量 2.教育实验中无关变量的控制 (1)消除法 (2)恒定法

(3)平衡法 (4)无关变量纳入法 (5)随机化法 (6)匹配法 (7)兼作组法 (8)统计控制法：

谢谢！