什么是有效的交流 贾汪区教师发展中心 程新展 2015、1、23

教学的实质是生生、师生间的一种交流、互动 以合作学习为主要教学组织形式的学讲课堂，为这 种交流互动提供了最大可能

为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解： 学生的交流可以使课堂气氛活跃； 学生的交流便于教师了解学生的实际情况； 学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短……

我区骨干教师高级研修班围绕“如何引导学生进行有效交流” 开展了一次学讲专题研讨活动 学员刘琳老师的一堂公开课成为我们研讨的开始 公开课内容： 两位数减两位数（100以内不退位和退位） 研修班的全体学员一起观摩了刘老师的课

第一次授课：“谁再来说一遍” 师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友回忆一下上次春游你花了多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后刘老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。

第一次课后讨论 刘琳自己也感到不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？ 学员们一致认为：刘琳教的还是扎实的，只是在体现新课程理念：“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求上明显不够。

传统的计算教学，教师关注的重点是： 学生计算方法的掌握和计算的熟练程度，课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。 显然，这种注重计算结果和算法统一的教学，的确对培养和发展学生的思维没有多大价值。

教师应尊重和鼓励学生独立思考， “交流”不意味着让学生重复别人的正确算法，更应更尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。 在集体反思与讨论的基础上，达成了一个共识： 教师应尊重和鼓励学生独立思考， “交流”不意味着让学生重复别人的正确算法，更应更尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。

本人的评论 学员们达成的这个共识向我们暗示：课堂中的语言是教学的基本工具，尤其是口头语言，它是学生数学思维外显的载体；让学生“表达”，就是通过学生的语言交流表达他们思维的结果。 “让学生有机会表达出来”，与学校教学向来以书写结果作为终断依据的文化形成了一个潜在的对比。或许学员们并没有对他们的“共识”进行过这样深层的思考，但我们从这个角度不难认识交流的价值。

第二次授课：“还有不同的方法吗？” 在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组 内 说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。

在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。 整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”

第二次课后讨论 随后，我们又一次坐到了一起。 对于这堂课，学员们感到很兴奋。 有学员说：刘老师让学生独立尝试、探索，可使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有学员认为，刘老师让学生在小组内、向全班交流展示自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。 还有学员觉得刘老师的 “自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。

不过，也有学员提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？热烈的赞扬突然陷入了平静…… 于是，我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。 结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“47-18=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在学员们的脸上。

通过仔细观看课堂录像发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中也没有用归类来引导学生对各种算法进行整理的暗示。 大家觉得在交流中教师要适时介入，引导学生比较各种算法的异同以达到相互沟通理解，并在比较中让学生寻找合理、简便的算法来培养优化算法的意识。 看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人听，更要在理解他人算法中做出比较和判断。 刘琳老师也觉得很有必要借班再上一次，对什么是“交流”作出改进。

本人的评论 这次讨论所达成的共识中，课堂交流不但被视为对思维结果的外显表达，更被视为对不同的思维过程的表达。 让学生表达不同算法的思考过程、达到相互沟通理解，实际上就是承认了学习是一个群体中互动的经验过程；对不同的算法做出比较、判断和优化，也即把学习视为一个具有“社会协商”性质的主动建构过程。从这个角度来看，“交流”的实质与当前人们对学习的认识是一脉相承的。

第三次授课：“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？” 学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？ 生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。 师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？…… 学生又交流了几种,教师一一介入引导

第三次课后讨论 这次课后，学员们感触很深，也说了许多。 各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。 其中不少学员这样说：“参加了这次活动后，我知道如何引导学生进行有效的交流了”。 学员们也感到很兴奋，恍然大悟：交流还有这么多学问！

反思：课堂教学中的有效交流究竟是什么？ ①交流就是让学生充分“说话”、尽可能给学生表达的机会 在《两位数减两位数》三次授课中，学员们的研究主题是如何促进学生的有效交流。在不同阶段学员对此有不同的理解，表现出不同的教学行为： ①交流就是让学生充分“说话”、尽可能给学生表达的机会 ②交流还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发 ③交流更要让学生之间沟通和理解不同的算法，并通过比较分析寻找相对合理和最优的算法

可见，有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它更象一种对话——多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，并最终形成学生对退位减法的深刻理解。

关于交流的几点建议 1、从这个意义上说，学讲课堂中任何一个学生小组内发言时，要确保其他伙伴倾听，并对不同的思考角度与思考结果做记录，每位学生都需要整合小组的思考问题思路和基本观点；后发言的同学如部分内容和前面同学一样，可以直接说哪一部分和前面同学的思考一致，然后谈不同的思路和观点，避免发言的雷同现象。

2、交流展示时可以选择小组任一学生（不妨按由弱到强顺序）代表小组首先发言，由较好学生补充，向全班共享思维过程及思考结果。 其他小组发言时，仍然以补充不同思路与观点为主，这样不但兼顾了学困生，对优秀生也提出了更高的要求与挑战。 这对提高学生参与课堂积极性、提高学讲课堂效率等都是大有好处的。

这种交流对学困生很有好处，相对于“一言堂” ，他们“被主动”了。 钟启泉教授： 这种交流对学困生很有好处，相对于“一言堂” ，他们“被主动”了。 学进去的东西，要讲出来，需重新“洗牌”，对优秀生来说更有利。

3、小组交流发言内容： 教会学生交流如何思考的 有几种方法 引导学生交流思考结果

4、展示的思维层次： ---写说答案 ---说答案怎么得来的 ---说自己是如何思考的 ---说自己遇到的挫折、困惑 如习题展示流程： 1、题中条件是什么？是否存在隐含条件？ 2、题中关键词是什么？ 3、解题思路是什么？ 4、破题的首选切入点在哪里？ 5、解此题的关键何在？ 6、题目有何规律？是否可推广成一类题型？ 7、这个问题改变设问角度，还会变成什么问题？ 8、还有更好的方法吗？ 9、命题者有什么意图？题目巧妙在什么地方？

a.学生回答准确，应以简单的语言把学生的思考引向开阔与深入。 b.学生回答不准确，应启发学生回答准确或启发调动其他学生帮助思考。 5、交流展示时教师要做好三个层次的反馈评价： a.学生回答准确，应以简单的语言把学生的思考引向开阔与深入。 b.学生回答不准确，应启发学生回答准确或启发调动其他学生帮助思考。 c.学生没有意识到的问题，应引导学生继续思考。

同时钟教授指出，教师倾听学生的交流展示时要注意： 1、与文本比较 2、与其他人发言比较 3、与本人以前比较

6、科学、规范建设学习小组，全方位对组长、组员进行有效课堂流程、习惯、常规培训。 这是有效交流发生的前提！

虽然不同的发展阶段，不同的教育理念和教育思想往往产生不同的流程、习惯、常规（模式），没有哪一种是普遍适用和最好的。 但这种流程、习惯、常规是一种具体化可操作的教学思想或理论，为教师提供了一个较具体的教学行为框架，规定了教学活动中师生先做什么、后做什么、该做什么、怎么做，都有其特定的逻辑步骤和操作程序，使得教师在课堂上有章可循，便于教师理解、把握和应用。 它就像手杖一样，年轻教师有了它，从不会教学到轻车熟路地驾驭课堂；老教师有了它，课堂教学会日臻精彩完美。

本人的评论 对本课来说，如果从学科角度理解“交流”，其本质表现在：“两位数减两位数”中的难点是“退位减法”，而“位置值”（place value）和“重组”（regrouping）是构成退位减法的核心要素。 正是位置值上数字的权重才会有“退一当十”，而退位后数字之间重组的多样化才导致了学生的多种算法。 有效的交流可以让学生多角度理解数字之间“重组”的方式，体验到“位置值”的核心作用（尽管这个概念并不在教学中给出）。 这是数学角度对本课例实质问题的审读！

总之，学讲课堂中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话，更是学生与学科实质的一种对话——这才是触及学科实质的有效交流！

谢谢倾听！ 欢迎交流！