行动学习： 成就名师之路 上海市教育科学研究院 顾泠沅

一、追求卓越的职业生涯 二、面对课改的知识技能 三、行动学习是基本途径 四、若干误区与经验提示 五、国际视野的行动学习

一、追求卓越的职业生涯 1.教师是个终身学习的专业 教师走向专业成功的三大支柱： 2.教师在职学习以提升教育实践智慧为核心 　　　　教师走向专业成功的三大支柱： 专业技能、专业知识、专业态度（情感与意向） 　　有人说，名师之名，不在于“名”，而在于“明”。“明”是智慧，更是一种美德。《礼记》中说，“大学之道，在明明德”。 2.教师在职学习以提升教育实践智慧为核心 　　提升教育实践智慧——“名师名校长工程”的目标指向与行动特征。

经验教师 职初教师 3. 教师职业生涯与知识结构变化 专家教师 ● 教师职业生涯有走向成熟与追求卓越的两次跨越 原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识） 案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验） 策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思） ● 教师职业生涯有走向成熟与追求卓越的两次跨越 ● 案例成为联结教师成长各阶段的纽带 （顾泠沅，2001）

4. 职初教师走向成熟 　　1999—2000，美国密歇根州立大学教育学院彭恩霖等，在全球范围开展新教师入职教育的多国案例研究（中国上海、法国、日本、纽西兰、瑞士）。结果表明：内容涉及学科教学、教学管理、职业责任与道德的新教师入职教育对教师成长有关键性的意义。 　　上海案例进一步说明： 　① 新教师从导师那里学做人、学处事，受益匪浅，与导师共同工作，使他们加速了经验学习的进程。 　② 融入公开性的交流及对教学的审视，让新教师获得公众评论其教学优缺点的机会，使他们从教学的边缘参与到中心参与，是新教师走向成熟的重要途径。

5. 经验教师追求卓越（名师之路） ① 组织结构良好的基础知识以及思考和反思的知识技能特征； 　　2000—2001，香港大学徐碧美教授，采用对教师工作、生活的人种志案例研究的方法，结果发现，别人提出的“卓越”理论，尽管把握了专家教师的静态特征，但并未把握专家与非专家教师的关键差异（动态形成过程）与特征： ① 组织结构良好的基础知识以及思考和反思的知识技能特征； ② 实践知识理论化、理论知识实践化的知识发展特征； ③ 不断探索和实验，质疑看似“没有问题”的问题（“找岔子”）和积极回应挑战（“挑担子”）的行为特征。 徐碧美的研究以教师课堂教学为对象，倡导了一种从课堂教学角度分析专家（名师）知能的研究风格。

二、面对课改的知识技能 1. 课程教学改革的需要 【案例】一堂科学探究课：“水能爬高吗？” 　　学习毛细现象的知识，改变以往只是告诉事实的方法，培养科学思维的习惯。 ① 玻璃棒、粉笔、细沙柱、玻璃细管、宣纸插入有色液体中 观察与分类：科学探究的第一步，分成“能爬高”、“不能爬高”两类 ② 用放大镜观察“能爬高”物品的共同特征 找原因：“小孔”、“缝隙”，这就是“毛细现象”

③ 有学生发觉：管子越细、缝隙越小，爬得越高，能否做做试验？ 有发现：简约因素，设计实验；检验假说，还得到一条漂亮的曲线 ③ 解释生活中、自然界中的毛细现象 会应用：酒精灯的芯，月季花的颈

外国专家：“我终于看到了儿童真实的探究！”

2. 教师专业知识基础框架 （1）李∙舒尔曼 教师专业知识分析框架： 1．学科知识 2．一般教学知识 3. 课程知识 （1）李∙舒尔曼 教师专业知识分析框架：　 　　1．学科知识 　　2．一般教学知识 　　3. 课程知识 　　4．学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge,简称PCK） 　　5．学习者及其特点的知识 　　6．教育情境知识 　　7. 关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识 　 通过实证认为：学科教学知识最能区分学科专家与教学专家、高成效教师（名师）与低成效教师间的不同。

（2）学科教学知识（PCK）成为教师教育的重点 　　早期 强调教学内容知识 　　晚近 关注一般教育学方法的有效性（课程、作业、成绩评价等） 　　现在 认为学科教学知识和教学内容知识同为关键 （3）P.L.格罗斯曼将学科教学知识（PCK）解析为四部分 ① 一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识 　　② 学生对某一学习内容理解和误解的知识 　　③ 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 　　④ 将特定学习内容显示给学生的策略的知识 　　教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。

3. 专业技能 （1）学科教学技能 （2）班集体管理技能 （3）教学研究技能 （4）教学实践性知识与理论性知识互化的技能 （5）人际交流技能 　　　● 学习课程理念和标准 　　　● 熟悉掌握教材 　　　● 了解学生认知准备 　　　● 课堂教学（接受取向的解释性学习与活动取向的探究性学习） （2）班集体管理技能 　　　● 班集体活动中处理个别学生学习问题 　　　● 创造性采用组织策略 　　　● 预防学生发生问题行为 　　　● 教学监控（计划、安排、评价、反馈、调节） （3）教学研究技能 　　　● 科学取向的研究（调查与统计分析、教学实验研究等） 　　　● 人本取向的研究（行动、课例、田野、个案、叙事、传记、人种志研究等） （4）教学实践性知识与理论性知识互化的技能 　　　● 任务分析与过程分析（课堂观察、录像带分析、深度会谈等） 　　　● 有主题的情境对话（讲故事、聊天、讨论等） 　　　● 认知师徒制（榜样、点评、要素分析等） 　　　● 成长记录袋（反思日记等） （5）人际交流技能 　　　如倾听、交流、沟通、合作等

三、行动学习是基本途径 1. 行动学习：提高在职教育有效性的策略 （1）有效策略与讨论 ● 同事互助指导（Peer Coaching）—— 避免“萝卜 烧萝卜”—— 还需专业引领 ● 案例讨论 （Research Lesson）—— “教案不能复 制效果”——还需行为跟进 ● 从讲授先行模式改为实践先行模式 —— 还是知行 割裂的线性思路——实践改进与教师学习融为一体的 集体活动制度，能取两种模式之所长

2. 名师成长的必由之路 先后120名，8个典型：“在课堂拼搏中学会教学” 　　　先后120名，8个典型：“在课堂拼搏中学会教学” 【案例】一位语文名师 “一篇课文，三次备课”的原型经验 　　 第一次备课——摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个 人见解准备方案 　　 第二次备课——广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我 有他有，我无他有，我有他无）后修改方案 　　 第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别 顺利与困难之处，课后再“备课” 　　 三个关注（自我、文献、收获）和两个反思支架（更新理念、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。

课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 ３. 行动学习及其实施要素 原行为阶段 关注个人已有经验的教学行为 新设计阶段 关注新理念、新经验的课例设计 新行为阶段 关注学生获得的行为调整 更新理念 反思1：寻找自身与他人的差距 改善行为 反思2：寻找设计与现实的差距 课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 三要素：自我反思、同伴互助、专业引领

4. 有效与低效的比较 较有效的培训策略 成效较低的培训策略 大部分培训在学校进行，受训者在 那里进行观察、协助和教学。 　大部分培训在学校进行，受训者在 那里进行观察、协助和教学。 　培训一直贯穿教师的职业生涯 　注重实际课堂教学中的教学行为 　成组或成队的教师一起接受培训 　培训改革是课程改革和其他改革的 必要组成部分 　督导体系对好的教学实践予以支持 　培训始于由教师提出的学习需要和 　 要求 　自主研究和自学至关重要 培训主要在大学、师范学校或教育 部进行 培训仅是一次性的职前活动 注重获得证书和文凭 教师单个地受训 培训改革与其他体制改革的尝试相 分离 除了处罚性原因教师很少接受督导 培训主要出于理论上的考量 只认可由教育部或大学传授的知识 摘自：世界银行报告：《全球知识经济中的终身学习——发展中国家的挑战》，北京，高等教育出版社，2005年5月。原文节选自Craig, Kraft, and du Plessis 1998。

四、若干误区与经验提示 　　行动学习三要素的提出，为提升教师专业水平和扎实推进课程改革作出了执着和力所能及的呼应。但同时也面临着思想观念和实施策略的诸多问题乃至误区。 1.自我反思方面 （1）主要问题 ① 未能摆进自我（包括自觉地对自我经验的省察、对原有行为的挑战，在发现自我、调整自我中学习） ② 未关注与课改理念的差距（满足于旧有认识，缺乏对前进方向的热切关注，甚至经反思而倒退） ③ 未关注学生的实际获得与成长（主要指教学理想与现实的不断接近，最终由学生成长作检验）

（2）自我反思需要指导理念与操作行为双重支架 小学数学“有余数的除法” 7÷3＝2……1 【案例】 Freudenthal研究所的达朗其(Jan de Lange, 1996) 在ICME-8的大会报告中介绍了荷兰的一堂课：81名家长出席学校家长会，每张桌子可坐6人，需要布置多少张桌子？第一类学生具体地摆桌子；第二类学生经历了从摆桌子到形式计算的抽象；第三类学生套用现成算式去做。实际上，三类学生中只有第二类才真正体验到了“数学化”的含义。

① 首先要摆进自我 关注自我的关键性事件： 重点放在程式化训练， 忘记了对小学生 来说“数学就是生活”。 ●纠缠于区分等分除、包含除等枝节，未突出“有余数”这个要点 ●习惯于计算准确性的训练：3×( )< 7，括号里最大能填几？反复训练，未关注试商的实际意义 ●表面地寻找规律，学生都说“不知道” 16÷5=3……1 17÷5=3……2 18÷5=3……3 19÷5=3……4 最后只能余数（1、2、3、4）与除数（5）比较大小，得出余数小于除数 关注自我的关键性事件： 重点放在程式化训练， 忘记了对小学生 来说“数学就是生活”。

② 课改理念作反思支架 （学生自己得出） 关注理念的关键性事件： 运用儿童生活经验，“除法就是分豆子”， 让学生真实地体验“数学化”的含义。

困难 教师的创造 ③ 操作行为作反思支架 做除法要“拿豆子来”，只会动手做、不会动脑想。课堂热热闹闹，却陷入了数学教学的浅薄与贫乏。 　困难 做除法要“拿豆子来”，只会动手做、不会动脑想。课堂热热闹闹，却陷入了数学教学的浅薄与贫乏。 　教师的创造 在实物与算式间设置一个中介——放掉豆子和盘子，学生在脑中分豆子，终于越过了形式化的难关。 关注获得的关键性事件： 学生不会形式化，采用“脑中分豆子”， 才能解决从实物到符号的过渡。

“分豆子”与布鲁纳的认知理论 【资料】 实物操作 表象操作 符号操作 分豆子 脑中分豆子 算式运算 （具体） （半具体、半抽象） （抽象） 实物操作 表象操作 符号操作 分豆子 脑中分豆子 算式运算 （具体） （半具体、半抽象） （抽象）   寻找规律 数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺排，是穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。

【资料】 　让学生发现“余数比除数小” 师生语言互动时间分布表

师生语言互动状况及其理念与行为的改变 【资料】 课堂静止或不理解的时间⑩、教师指示或命令⑥、批评或辩护权威行为⑦，在改进课中下降为零；教师演讲⑤、学生按老师要求表述⑧，明显减少 教师的提问④、学生主动表达自己的发现的语言⑨，在改进课中明显增加；教师接纳学生感觉的语言①，也有上升

２.同伴互助方面 （1）主要问题 ① 不善于围绕问题的合作学习（问题主要来自实际的教学工作，没有问题的合作是最大的问题） ② 缺乏敞开自我的相互评论（不敞开自我难有真诚的回应与对话，相互评论需要相互信任的支持性环境和必要的互动技巧） ③ 止于评论缺乏行为跟进（坐而论道而未起而行动，行为跟进是教师实践推理、养成智慧的过程）

（2）同伴互助要有合作学习的基本形式和工作技能 ① 学校教研组 　　专业知识学习——知识因论理而有力 　　普遍的浮躁：不重视深入学习，随意性大，折腾多。用 学习的力量才能避免肤浅与盲目。 　　提升课堂效率——课堂因真实而精彩 评说 改进 设计 　　基于如图所示课堂教学四个环节的学习循环，教研组活动具有独特的优势。50多年来流程、环节变化不大，取向、内涵却有深刻变化：

技能熟练取向 → 全面反思取向 ● 关注高层次认知和创造性思维 ● 对教学的过程与结果予以同等的重视 ● 兼顾基础与发展的人本化思考 　　这是教师教学方式、研究方式的一场深刻变革，又是教师学习方式、历练方式的一场深刻变革。因而，提升新课程改革背景下的教学实践智慧，教研组仍然是一个非常重要的阵地。

② 知识共享技能 << << 【案例】徐汇一中心小学一堂语文课，利用“左手栏”的三次教研活动。 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 我知 我不知 你知 你不知 未变化的 1 2 3 4 更加开放 知识共享 正在公开自我 正在倾听与回应 << << 1 开放区 【案例】徐汇一中心小学一堂语文课，利用“左手栏”的三次教研活动。 【案例】随赵宪初先生听“乏味”的数学课，寻找“乏味”的真实原因。 　　乔哈里相识模型或乔哈里窗(Joseph Luft & Havry Ingham,1984)，能正确解读并实现群体中的对话与知识共享。可是，该模型中的未知区始终不变，因此未能完整解读教学问题解决中如何建构新知的过程。这就需要在教研实践中寻找另一类模型。

③ 问题解决技能（教研调查：对乔哈里窗的修改） 知与不知、我与你之间存在“第三空间”。这是知能极限的边缘或“最近发展区”；是彼此贯通、撞击极为活跃的“中间地带”和问题域。 知 不知 我 你 << ● 公开自我的技能 ● 倾听与回应的技能 我知 我不知 开放区 盲区 隐藏区 未知区 开放区 你知 知识共享模型 你不知 开放区扩大 未知区缩小 未知区 ● 问题化技能 ● 建构性反思技能 问题解决模型

情境不是外衣，重在促进理解。 ● 面对学生厌学，唤醒改变现状的自觉 ● 情境议题过大，看来要由具体课例启动 ● 有话题可说，引发异质讨论 【案例】问题链与修改链（青浦珠溪中学物理组：滑轮） ● 面对学生厌学，唤醒改变现状的自觉 ● 情境议题过大，看来要由具体课例启动 ● 有话题可说，引发异质讨论 ● 教案不能复制效果，还需行为跟进 ● 评论与碰撞：进一步聚焦问题 ● 释放智慧：对情境作教学加工 ● 豁然开朗，课原来可以这样上 情境不是外衣，重在促进理解。

3. 专业引领方面 （1）主要问题 ① 只谈理论，缺乏以案例为载体（教师的学习是基于案例的学习，课例为教师创造了理论与实践碰撞的空间） ② 罗列现象，抓不住关键事件（围绕关键事件是教师澄清、更新和完善个人理论和知识的良好途径） ③ 只有教育叙事，缺乏理性诠释（教育叙事研究是一种穿透经验的理论方式，诠释教育的意义与本质需要实践者与研究者亲密合作）

① 教育实践智慧常常“只可意会，不可言传” （2）专业引领必须选择提升教学实践智慧的有效途径 ① 教育实践智慧常常“只可意会，不可言传” 明言知识 (是什么、为什么) 主要是事实和原理的知识 存于书本，可编码（逻辑性）、 可传递(共享性)、可反思(批判性) 默会知识 （怎么想、怎么做） 本质上是理解力和领悟 存于个人经验(个体性)、 嵌入实践活动（情境性） 知识的冰山模型（J.Brown,2000） M. Polany ：“缄默的知识”(1956)，实践技能很难诉诸文字，科学智慧根源于默会的力量。OECD（1996）重点强调默会知识在新经济时代的特别重要意义。

明言知识 默会知识 重新理解教师专业学习的概念 提升实践智慧的有效途径： 听中学，做中学，听懂以后做出来，做好以后说出来。 ①言传：书本知识， 听讲为主 ②意会：实践经验， 在做中学 ③内化：明确知识的 融会贯通 ④外显：默会知识逐 步清晰化 明言知识 默会知识 ③内化 ④外显 ①言传 ②意会 提升实践智慧的有效途径： 听中学，做中学，听懂以后做出来，做好以后说出来。

② 课堂教学四元复杂分析模型 把握教学重点 了解学习难度 设计关键环节 注重学生获得 目标诸变量 　反映一定的教学思想和价值取向，如： 社会作用目标 行为改变目标 认知加工目标 人本个性目标 条件诸变量 教师形成性经验、培训经验和个人特质 学生形成性经验和个人特质 课堂环境、学校和社区环境 过程诸变量 师生课堂行为的相互作用 学生行为中可观察到的变化 结果诸变量 直接效果（知识、技能） 长期影响（成人、成才） …案例研究方法… …任务分析方法… 把握教学重点 了解学习难度 设计关键环节 注重学生获得 （情境、对话、练习、作业等） 　　通过四元分析，关注关键教学环节的设计，关注学生学习水平的有层次推进，有望形成自己的主经验。

保持 下降 ③ 课堂教学认知水平分析工具 探 究 解 释 记 忆 认知水平分类 课堂观察（保持或下降） 探讨性对话 细节描述 事实检讨 ……“水能爬高吗？” ……“除法就是分豆子” ……“边讲边问填空式” 保持 解 释 下降 记 忆 认知水平分类 课堂观察（保持或下降） 探讨性对话 细节描述 事实检讨 要素分析 　　高认知水平的保持与下降等现象，只要发生在真实的课堂里，都是十分精彩的原生态素材。上述分析过程，逐步使教师实践智慧显性化，足以成为可开发的教师学习资源。

五、国际视野的行动学习 1. 国际动态：七国课堂学习研究年会 圆桌会议主报告 2005年12月，香港教育学院组织了第一届课堂学习研究年会(1st Annual Conference on Learning Study)。来自日本、美国、英国、瑞典、新加坡、伊朗和中国香港和上海等七国八地的学者参加了会议. 圆桌会议主报告 顾泠沅：教师专业发展的范式革新 Ference Marton：瑞典的课堂学习研究 卢敏玲：香港的优化课堂学习计划 Matoba：日本的“授业研究”与“研究授业” Jeanne Wolf：来自美国的授业研究观点 李金英：新加坡的课例研究 面向香港的中小学校长 和教师的开放性论坛

２.日本的“授业研究”受到关注 　● 第三次国际数学与科学研究中，Stigler（1999）认为：日本学生的高成就是因为日本教师在教学上的成功,而这与日本的一种特殊的教学研究活动——授业研究(Lesson Study,也就是课例研究)相关。 　● 授业研究的基本过程为“计划—实施—检查—行动”。其中，经验、自我研究、同伴批评和自我反思是授业研究过程中最为重要的组成部分。 ● 日本教育学会会长左藤学：我花了20年时间，进过5000次课堂，方才知道，你要真正提高质量，只有——敞开每间教室的大门，相互评论，不断改进。除此之外，别无他法。 　● 在美国和其他国家，授业研究被视为“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”而推广。 《教学差距》

提高观课和课堂分析的技巧，并以此为基础来改善课堂教学 通过课堂学习研究提高教师开发校本课程的能力 3. 香港的“优化课堂学习计划”得到政府资助 香港教育学院成立了“院校协作与课堂学习研究中心”，受香港教育统筹局资助正在推行一个“优化课堂学习”计划。 为同侪观课及共 同备课搭建平台 填补教学改革目标与 课堂教学实践的鸿沟 提高观课和课堂分析的技巧，并以此为基础来改善课堂教学 课堂学习研究 通过课堂学习研究提高教师开发校本课程的能力 鼓励教师间的建设性 合作并开展专业对话 提高教师照顾学生 个别差异的能力

4. 专家重视行动学习与研究 　　瑞典Goteborg大学的 Ference Marton 教授，他的变易理论与我国的变式训练是一个“奇妙的巧合”。 　　英国东英格兰大学的 John Elliott 教授，他提倡在课堂改进中采用“行动研究”的方法。

５. 珍惜名师培养的宝贵经验 目标 —— 提升教育实践智慧作为核心指向与行动特征 内容 —— 强调学科教学知识（PCK）在专家知能培养 中的关键意义 途径 —— 在教学行动中学习是高效学习的主要方针 方法 —— 自我反思、同伴互助、专业引领

　　有关专家在国际教育教学大会（ICET-49）上评论我们所作的大会主题报告，认为，中国教师行动学习经验的真正价值在于：体现了中国传统中“知行合一”的精髓，即对实践智慧的认可，以及强调蕴涵在行动中的各种教育知识胜过现有教育理论中表达的知识的主张。 　　教师在职教育所需的知识更多是实践的、情境化的，有时甚至要靠悟性的知识。毋庸置疑，教师教育应当留出恰当的位置来认同来源于行动的、各种形式知识的深度与深刻性，教师教育的同仁为教学实践知识真正赢得尊重并被视作引以为骄傲的重要知识——还要付出更多坚持不懈的努力。 　　　　　　　　　　　　　　（Ruth Hayhow,2004）

谢 谢！