課程評鑑(curriculum evaluation) 李婉淳 師資培育中心 2012.12.19,12.26

課程評鑑 課程評鑑是一種價值引導的構想。 幫助教育政策的決策者、學校教育行政人員、教師、學生或社會人士了解課程發展的重要特色與特定時空背景情境，提升課程發展之品質。

基本概念 評鑑研究的課程內容，包括：學生學習效果、教師教學成效、行政系統的支持與課程方案成效等面向。 課程評鑑的意義、概念發展、範圍、目的、功能等

基本概念：課程評鑑的意義 指個人或團隊對某一事件、人物或歷程的價值判斷歷程。 評鑑是指有系統的評估某一對象的價值或優缺點。 蒐集有關課程資料，用以評斷課程的優劣價值，並指向優點和缺點的確認，藉亦提供改進的方向與積極回饋。

基本概念：課程評鑑的發展 泰勒：考試與測驗的目的在於改進教學，必須透過改進學生的學習來達成。發展出評鑑不同情境的考試，以獲得學生所學的內容或學習結果的證據。 柯隆巴：將課程評鑑的焦點由評量轉移到評鑑，由學生的學習結果擴展到包括課程方案的各種特性資料之蒐集與評述。

基本概念：課程評鑑的範圍 內容大綱、範圍順序或課程綱要等：是否完整？敘寫妥當？深度與廣度適當？組織嚴謹？內容新穎真切？ 學生的學習經驗：學習經驗是否具有教育功能？具有挑戰性？有無鼓勵作用？難易度是否適當？ 學習的具體目標：學生學會何種概念與技能？和先前課程的比較情形？學生實際學習的情形如何？學生能學以致用嗎？

基本概念：課程評鑑的範圍 計畫階段的評鑑：目標、基本假設、學習歷程 實施階段的評鑑：有助於課程改革的成功 考核階段的評鑑：發現學生的學習成效 追蹤階段的評鑑：提供課程方案再現活力

基本概念：課程評鑑的目的 有助學生個人決定 診斷決定、教學回饋決定、安置決定 升級決定、授證決定、選擇決定 有助課程決定

基本概念：課程評鑑的目的 有助學生個人決定 診斷決定：從態度、興趣、行為量表、標準化成就測驗、性向測驗，以蒐及學生的優缺點。 教學回饋決定：如編製測驗本或小考幫助學生監控自己的學習進步速度。 安置決定：了解學生的精熟程度，以便安置在相等的同質團體中、以便進行教學。 升級決定：根據標準化測驗，決定升級或留級的依據。 授證決定：如通過國家考試或專業團體的測驗，以獲得相關的畢業證明或證書/許可證等。 選擇決定：利用學生的學習成績單或學術性向測驗等標準化測驗，已決定是否讓某生入學。

基本概念：課程評鑑的目的 有助課程決定 評鑑課程是否能確實地提供學生必要的技能，以準備授證考試或全國性常模測驗或標準化測驗。 針對協助課程決定所進行的評鑑，就稱為課程評鑑。 提供教育人員、學生或家長學習成效評估依據，以及提供一種公共關係的合理基礎。

課程評鑑的功能 艾斯納(Elliot W. Eisner)認為評鑑的功能：診斷、修正、比較、預測、確立。 黃光雄、蔡清田認為：需求評估、缺點診斷、課程修訂、課程比較、課程方案的抉擇、確定目標達成的程度、績效判斷。 課程評鑑的功能旨在判斷教學材料、教學活動或教育經驗的價值，指出課程內容和教育活動改革方向。

課程評鑑的功能 需求評估：調查社會及學生的需求，以作為課程規畫的依據，建立教育目標、指引教育改革方向。 缺點診斷：尋找課程問題困難所在，以便施予適當處理。 課程修訂：修正課程使其益加完美，以改進新的課程方案。 課程比較：比較各種課程目標內容、過程及結果。 課程方案的抉擇：判斷課程的優劣價值，以作為抉擇的參考。 確定目標達成的程度：了解學生是否達成教育目標。 績效判斷：評估成效。

步驟與標準 經由確定課程評鑑的「步驟」與「標準」，可以協助教育正設的決定者、學校教育人員與課程評鑑人員掌握判斷課程設計的成敗關鍵因素。

課程評鑑的步驟 泰勒：評鑑學習經驗歷程的八個程序步驟 (1)界定目標：擬定學校教育目標 (2)指出情境：指出學生學習的機會，引導學生表現目標行為的情境，以便觀察目標的達成程度。 (3)檢查現成的評鑑工具：不應貿然地採用廣泛使用的測驗。 (4)選擇或編製評鑑工具 (5)試用評鑑情境 (6)記錄情境行為：除紙筆測驗外，尚有觀察行為[錄音錄影、檢核行為]。 (7)決定評鑑語與單位：決定總結或評定行為紀錄的用語或單位，並指出涵蓋不同範圍的廣度、不同層次的深度。 (8)決定三規準：決定評定等第或總節摘要敘述方法的客觀性、信度和效度。

課程評鑑的步驟 課程評鑑應有準確、客觀的方法 方法包括：晤談、觀察、調查研究、個案研究、檢核表、測驗、統計分析、內容分析、成本分析等等。 評鑑人員應該允許教師利用不同的學習經驗，引導學生達成目標，並利用不同的評鑑工具來考驗目標達成與否。

課程評鑑的標準 實施的可能性：不能使用的課程就沒有發展的必要 課程方案的成效：課程是否包括課程設計發展人員認為重要的部分、是否包括比其他課程方案更有效的技巧等。 對學生是否具有教育的價值

課程評鑑的類型 目標本位的評鑑 形成性評鑑與總結性評鑑 結果本位的評鑑 歷程本位的評鑑 測驗本位的評鑑 統整評鑑 批判本位的評鑑 真實評鑑 交流評鑑

目標本位的評鑑 目標達成的程度 評鑑個別學生，發現問題 評定學生行為的改變包括兩次以上的評估(前後測) 診斷學生的學習困難，進行個別輔導 評估課程發展的改革 評估不同學習材料與教法的實際效能 可作為大學入學申請或學生安置的依據

形成性評鑑與總結性評鑑 史克立芬(Michael Scriven)認為目標本位的評鑑會將整個學習結果窄化，忽視學生的潛在課程，因此主張「形成性評鑑」與「總結性評鑑」。 形成性評鑑：發生在課程形成的過程中 總結性評鑑：發生在課程設計與發展過程之後 兩種平間接利用課程評鑑的歷程或結果，控制課程設計發展的品質。

結果本位的評鑑 是一種最低底線或清算結帳式的評鑑 狹義：著重在學科課程目的或學科知識目標的結果。 廣義：評鑑的觀點遠超越正式課程目的或學科教育目標，以提供學科課程改進的相關訊息。[例如：學科課程修畢後，學生雖早已忘記學科課程的知識，但卻能清楚記住其學科知識或對學科材料有良好態度(潛在課程)，也對學校的學科課程產生支持贊同的行為表現，這才是學科課程的終極目標與價值]。

歷程本位的評鑑 又稱為內在評鑑，用來說明課程目標、內容、教師訓練的要求，而與經驗主義取向與教學專業取向的課程設計意識形態相關。例如：美國評鑑學者史鐵克(Robert Stake)以先在因素與交流因素來說明教育歷程為依據的內在評鑑。 先在因素：學生與教師及學科材料課程互動之前，先前存在的情境條件。 交流因素：解釋為何某種特定結果發生或不發生之原因。

測驗本位的評鑑 關心學生學習的具體行為結果 測驗編製的步驟：擬定課程目標，以學生行為界定目標，蒐集情境資料，把情境呈現給學生，以每一目標來評鑑學生的反應。 特徵：科學的、專家建構的、有效度的、有信度的、客觀的、可靠的、無偏見的、目標為導向的、技術生產模式的。 原則：合作原則、編制技術[常模參照--大學聯考成績、效標參照—汽車駕照考試、教檢]

統整評鑑 經驗取向，借用人類學、心理治療、認知心理學、社會語言學的理念與觀點，而不受限於行為心理學或心理測量的技術。 成長導向：促進學生的成長與發展，以協助學生自我實現。 學生控制：讓學生掌握與控制，以增進學生的主體性。 合作實施：鼓勵師生進行反省，思考與自我評鑑。 動態過程：衡鑑學生的學習進步，尋求學生成長的資訊與發展的繼續歷程。 脈絡情境：重視學生的情境脈絡，學校環境的細節皆有助於學校整體與學生經驗的累積。 非正式的：統整評鑑較測驗本位的評鑑不正式，因情境而異而具彈性。 彈性與行動導向：同時考慮短期和長期的動態目標，而非固定不變的目標。 觀察、會議、晤談等

測驗本位評鑑VS統整評鑑 測驗本位評鑑 科技主義取向 具體目標導向 團體或個人的施測 常模參照或效標參照 標準化 學生個別行為導向 統整評鑑 經驗取向與教學專業取向 學生成長導向 教師與學生皆能參與 比較非正式 彈性與動態 整體環境情境脈絡的行為導向

批判本位的評鑑 評鑑並非課程建構過程的獨立部分，參與者應有絕對的控制和發言權。 甘美思(Stephen Kemmis)認為：階段1提出問題、階段2以一架構整理不同的衝突的理論觀點、階段3行動階段。

真實評鑑 包塞納(George Posner)認為這是一種用來評鑑影響教師安排學生學習特定學習任務的方法，其評鑑焦點著重在實務生活世界的「真實任務工作」等學習目標與任務，引導教師協助學生思考與解決實際生活問題，並協助學生在實際生活世界中統整所學的知識技能，並真正理解。 學生提供學習機會，更可幫助學生向他人展現其所完成的成就。 表演-作品集-展覽-發表會等。

交流評鑑 評鑑人員與課程設計人員之間不斷的交互作用與回饋互補的歷程。 經由課程設計人員和教育評鑑人員不斷互動的歷程，教育評鑑人員依照課程設計人員的需要蒐集資料，採用教室觀察、個案研究、訪談等各種方法。

評鑑的模式 泰勒評鑑模式 差距模式 外貌模式 背景─投入─過程─產出模式 對辯式模式

泰勒評鑑模式 又稱為目標本位的評鑑，或目標獲得模式。確定課程目標透過課程教學方案實施之後的達成程度。 泰勒有系統地說明評鑑的基本概念、建議實施評鑑的歷程，並闡明評鑑結果的利用與價值，鼓勵利用多元的評鑑工具與方法，建立評鑑系統與合理歷程，突顯課程評鑑的重要性。 評鑑的焦點從學生的評量轉移到課程方案的目標達成程度，擴大了課程評鑑的對象與內範圍 只重明顯的功能的評鑑，忽視潛在功能的發現

泰勒評鑑模式 步驟 擬定一般目標或具體目標 將目標加以分類 用行為術語界定目標 尋找並建立能顯示具體目標達成程度的情境 在某種情況下，向參與課程方案的有關人員解釋評鑑策略的目的。 選擇或發展適當的評量技術和方法 蒐集學生的行為表現資料 將蒐集到的資料與行為目標進行比較

差距模式 普羅佛斯(M. M. Provus)所提倡的課程評鑑模式。 旨在比較「標準」和「表現」，以便分析兩者的差距，作為課程改進方案的依據。 標準類型：1.預期結果，指課程方案的目標。2.先在因素，旨實現課程目標所需要的人員、媒體與設備。3.過程，為達成目標，師生需要從事的活動。

差距模式 程序 界定課程方案的標準。 確定課程方案各層面和有關標準之間是否有差距 使用此一差距資料，改變表現或課程方案的標準。

差距模式 階段 設計階段：界定該課程方案的標準 裝設階段：了解所裝設的方案和原先計畫的符合程度，所以必須蒐集已裝設方案的資料，含目標、先在因素和過程，再進一步與標準進行比較。 過程評鑑：了解中間目標是否達成，判斷是否需調整相關因素。 產出評鑑：探討課程方案的最終目標是否達成，產出評鑑乃在找出「裝設」、「設計」及「過程」等要素的實際造成結果，和課程方案的最終目標進行比較。 比較階段：要稱為成本效益分析階段。探討哪一個課程方案最為經濟有效的問題。

差距模式 主要特色(優點)乃在強調「標準」，精確地指出「差距」，以改變表現或修正方案的「標準」。 缺失在於方案的比較階段，不易找到其他相當的課程方案進行兩者的成本效益之比較，此乃差距模式課程評鑑的限制之一。

外貌模式 美國評鑑學者史鐵克(Robert Stake)所倡導的課程評鑑模式。 主張課程評鑑應兼具描述和判斷的成分，要蒐集課程方案的「先在因素」、「過程因素」或「交流因素」以及「結果因素」，此乃結合「歷程本位的評鑑」與「結果本位的評鑑」。

外貌模式 先在因素：一些相關的背景資料 交流因素：教學的過程因素，如：教師、家長、諮商人員和學生互動或談話的情境，如：參觀訪問與討論 結果因素：課程方案透過教學實施之後所達成的影響，如：學生習得的能力、成就、態度或抱負。

外貌模式 優點：利用描述和判斷的資料，可以了解課程方案的理論基礎，並了解其背景及目的，以評鑑其教育理想意圖與實際現象的一致性與關聯性。 整體評鑑是難以達成的，因為要協調教育科技專家、測驗專家、心理學者、教師及人類學者進行協同研究和評鑑，有其困難。

背景─投入─過程─產出模式 又稱CIPP模式(context-input-process-product)，係指由美國評鑑學者史特佛賓(D. L. Stufflebeam)所提倡的教育評鑑模式。 旨在描述、取得及提供資料，以判斷各種課程方案。最大的目的在於對學校行政人員、課程方案領導人以及教師們提供訊息，修正教育方案。

背景─投入─過程─產出模式 背景評鑑：提供確定課程目標的依據，是屬於最基本的評鑑，以促成計畫的決定。 投入評鑑：旨在確定如何運用資源以達成課程目標，包括資源的選擇、設計與發展。 過程評鑑：旨在課程資源設計完成，付諸實施時即可開始，目的在於提供定期回饋給予負責課程方案實施工作人員，可以協助使用、追蹤、改進程序的決定。 產出評鑑：旨在了解教育系統所獲得的課程結果是什麼，以協助課程決策人員決定課程方案是否應該告一段落停止、修正、或繼續運作。

背景─投入─過程─產出模式 優點：乃在於能提供課程訊息，以便於指導如何作課程決定，符合績效的需求，並增進對課程方案的理解。 此模式太過於重視過程的「改良」與「改進」，幾乎完全忽略了總結性評鑑的角色功能。

對辯式模式 由歐文斯(T. R. Owens)與伍爾夫(R. L. Wolf)所倡導的課程評鑑途徑。 又稱為司法式評鑑，將司法審判的組織和程序，應用到課程評鑑上。 在課程評鑑中，可以成立彼此相互對立的原告與被告的正反方辯論團體。 包括了計畫和聽證兩大階段的實施程序，計畫：產生課程評鑑實施程序，進而選擇課程爭論的問題。聽證：在開課程聽證會議之前，由每一課程評鑑小組彼此審閱主要的論點，在課程聽證官協調下，建立課程聽證規則和程序。

對辯式模式 雖然可以分析複雜的課程問題，呈現正反兩方的觀點，促進課程問題的廣泛而深入的了解。 事實上，要找到勢均力敵的對變雙方實屬不易，且決策人員難免有偏見，而作成錯誤決定，加上費用相對高，使其執行上有諸多困難。

課程評鑑的價值取向 社會傳統取向 學生經驗取向 行為科技取向 學科知識取向 教育歷程取向

價值取向：社會傳統取向 目的：了解課程中的成人所認定的社會事實、技能與文化價值是否被有效地傳遞。 重視「國家政策本位的課程發展」，採取課程實施的忠實觀點，與「課程即計畫」的社會行為主義取向課程設計意識形態理念一致。 強調「課程即科目」的傳統「精粹主義取向」課程設計意識具有相似的立場傾向。

價值取向：學生經驗取向 重視「教師教學本位的課程發展」，傾向支持歷程模式的課程設計與相互調適觀的課程實施。 透過教育經驗以促進學生的發展，引發學生好奇心，加強學生主動學習能力。 目的：衡鑑學生學習經驗的長短期效應 方法：形成性評鑑、歷程本位評鑑、真實評鑑、統整評鑑。 重視「教師教學本位的課程發展」，傾向支持歷程模式的課程設計與相互調適觀的課程實施。 顯示「課程即經驗」的「經驗主義取向」課程設計意識型態關係密切。

價值取向：行為科技取向 以學生行為技能表現作為評鑑的依據，了解學生是否達成預定的課程目標。 透過目標本位的評鑑，來了解學生是否獲得課程目標所要求的行為。例如：紙筆測驗、觀察檢核表、寫作考試等。 支持「國家政策本位的課程發展」，重視「課程即目標」的意義與目標模式的課程設計，以及「科技主義取向」的課程設計意識型態。

價值取向：學科知識取向 強調學科結構的學術重要性，例如：聯考。 採取課程實施的忠實觀點，重視「課程即科目」的意義與國家政策本位的課程發展，強調學科知識與教科用書的重要性，與「精粹主義取向」的學科傳統價值取向關係密切。

價值取向：教育歷程取向 目的：了解學校師生與課程發展人員進行何種思考，並如何獲得理解，以改進課程發展設計與評鑑的品質。 方法：歷程本位評鑑、統整評鑑、真實評鑑、交流評鑑、批判本位評鑑等方法。 強調「課程即研究假設」的意義和行動研究本位的課程發展，與「專業主義取向」的課程設計意識形態取向相呼應。

史特佛賓(D. Studdlebeam)主張CIPP評鑑中的四種評鑑，可分別協助決定者做四種決定，其中的背景評鑑主要用意協助做何種的決定？(A)計畫，(B)結構，(C)實施，(D)再循環。

在課程發展與設計的過程中，評鑑人員將課程試用結果提供給課程設計人員，作為課程改進的參考。此種作法屬於下列哪一種評鑑？ (A)交流評鑑，(B)真實評鑑 (C)目標評鑑，(D)外貌評鑑

交流評鑑 評鑑人員與課程設計人員之間不斷的交互作用與回饋互補的歷程。 經由課程設計人員和教育評鑑人員不斷互動的歷程，教育評鑑人員依照課程設計人員的需要蒐集資料，採用教室觀察、個案研究、訪談等各種方法。

北山國中希望透過評鑑了解校本課程發展的目標與實際運作間的落差，以作為課程改進的依據。下列哪一種評鑑模式較能符合該校所需？ (A)感應模式 (B)差距模式 (C)認可模式 (D)鑑賞模式

感應模式：注重觀察、討論、協商，關心問題的發掘，導向新的觀察、討論，所以評鑑的問題是在過程中逐漸出現的。 認可模式：課程方案被認定是否符合些共同同意的標準的過程。認可模式採用內部標準來評鑑，例如：優良課程的特質與要件。

鑑賞模式：旨在感知課程方案的品質，鑑賞所得則透過教育批評展現在外。教育鑑賞是感知的