第十讲 课程评价

第一节 课程评价概述 一、课程的定义 “课程”－词的定义很多，而且各种定义差异很大。 第一节 课程评价概述 一、课程的定义 “课程”－词的定义很多，而且各种定义差异很大。 “课程”一词的拉丁语词根意指“跑道”，学校的课程对大多数人来说，体现为象跑道那样的东西。根据这一渊源，最为常见的课程定义指教材学习的进程。

下面引用的定义说明对课程定义有不同的强调点。这些定义并不完全，也没有反映出定义的范围，不过，它的目的在于证明使用这一术语所存在的差异。课程的9种定义如下：

① 在学校建立一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动。这类经验被称为课程（史密斯等Smith et al．，1957）。 ② 学习者在学校的指导下所学得的全部经验（福谢伊Foshay，1969）。 ③ 学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、获得证书或进入职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划（古德Good，1959）。 ④ 课程是一种对教师、学生、学科和环境等教材组成部分的范围的方法论的探究（韦斯特伯里和斯泰默Westbury and Steimer，1971）。

⑤课程是学校的生活和计划……一种指导生活的事业，是构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流（鲁格Rugg，1947）。 ⑥课程是一种学习计划（塔巴Taba，1962）。 ⑦通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，在学校的帮助下，推动学习者个人的社会能力不断地、有目的地向前发展（坦纳和坦纳Tanner and Tanner， 1975）。

⑧ 课程必须基本上由5种大范围的学科学习组成：a、掌握母语，系统地学习语法、文学和写作；b、数学；c、科学；d．历史；e、外国语（贝斯特Bestor，1955）， ⑨ 课程被看作是有关人类经验——而不是结论的可能思维模式的不断扩大的范畴。但这种可以从中得出结论的模式，在那些结论和所谓真理的背景中是站得住脚和有依据的（贝尔思BeIth，1965）。

二、课程评价的定义 教育领域中正式的评价计划和活动可以追溯到19世纪末，经过莱斯和桑戴克等人的发展，泰勒在“八年研究”期间正式提出了课程评价的概念。但这时大部分课程编制人员还不具有课程评价的概念，课程评价真正引起人们重视是在本世纪50年代末和60年代初。

英国课程专家劳顿认为，在整个课程研究领域，“评价”一词是最难理解的概念之一。要比较清楚地理解评价的定义及其用法，应该以全局的眼光看看一些人对评价的说明。 在泰勒看来，评价是查明已形成和已组织的学习经验在实际上带来多少预期结果的过程。课程评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。 英国课程专家凯利认为，课程评价是评估任何一种特定的教育活动的价值和效果的过程。

麦克唐纳认为课程评价的主要目的是“确定课程设计的效果，要阐明和周围环境的关系，并以有利于教育决策者的方式提供情况，以便估计采取这种方案的可能结果”。 美国课程论专家比彻姆认为，课程评价包含判断课程系统的效果和所规划的课程的效果的那些必要的过程。

美国出版的多种课程方面的教科书倾向于给课程评价下操作定义。如《学校课程》（The SchooI Curriculum）认为评价是一种系统地收集和分析信息资料的过程，它的目标是帮助教育者理解和判断结果，确定改进教育过程的方式。评价在性质上可以是形成性的或总结性的，可以遵循定量的方法和定性的方法，评价在课程编制中起着一种中心的作用。评价过程中收集的资料为证明课程是否很好地达到其目标提供依据。

《课程计划和编制》（Curriculum Planning and development）给评价下的操作定义更为简练：评价是判定我们想要做的事情已经做得如何的过程。它包括三层含义。 1．除非我们知道想要达到的目标，否则评价不可能发生； 2．我们必须努力达到这些目的或目标，必须检查我们正在做和已经做的事情； 3．评价必须依据一些特定的评判标准做出结论。

桑德斯在《国际教育百科全书》中对课程评价下了一个简明的定义，他认为，课程评价指的是研究一门课程某些方面或全部的价值的过程。 按照这些定义，课程评价看起来似乎是一件相当简单的事。但我们必须注意到，它的复杂性在于任何课程评价计划的目标都会因为评价者的目的、观点和观念的不同而不同。正如课程的概念会因人们观察的角度不同而产生差异，课程设计和编制者、教师、家长、教育行政人员或其他人员从各自不同的角度出发，每个人对课程评价都会有他自己的概念和定义，都会有自己对评价目标的理解或对获取的材料的独特的解释，会把评价过程和评价结果作不同的使用。

第二节 课程评价的过程 一般来说，着手一项课程编制工作大都需要考虑：教什么，学什么，为什么教这些，为什么学这些，如何进行教学，课程学习后有什么收获。这里的每一个问题都和课程评价的各种过程有关。我们可以从课程系统和课程编制两个不同的层次上，考察课程评价与课程过程的关系。

一．课程评价与课程系统 课程评价作为学校教育评价体系中的一部分，它在职能上也必须是课程系统的一部分。课程系统有三项基本的职能：编制课程，实施课程，评价课程和课程系统的效率，课程评价至少有四个方面： 1．课程使用的评价； 2．课程设计的评价； 3. 学生成绩的评价； 4．课程系统的评价。

课程评价和整个课程系统的关系可以用图1清楚地显示出来。 课程系统 ←—————— ┃ ┃ 编制课程—————— 实施课程——————评价课程 ↑ ↑ ┃ —————————————————————— 图l. 课程评价与课程系统

二．课程评价与课程编制 课程评价在课程编制过程中到底在什么时候发生？处于什么位置？对课程编制有什么特别的意义呢？ 泰勒认为，课程评价至少要进行两次：一次在课程编制的早期进行，另一次在后期进行，以便测量这个期间发生的变化。

课程编制是一个连续不断的过程，要不断地进行试验，评价结果，发现缺陷，提出改进的措施。 评价贯穿于整个课程编制过程之中。 确定教育目标 选择学习经验 组织学习经验 评价教学效果 ↑ ↑ ↑ ↑ —————————— 评价 ———————————   图2、课程评价与课程编制过程

三、课程评价的过程 课程评价过程是评价人员为评价特定对象所经历的价值反映的程序。在课程评价过程中，评价人员的价值反映活动首先表现在他们的价值认识逐步深化的三个阶段，即资料搜集阶段、资料分析阶段、价值判断阶段。

（一）资料搜集阶段 评价者要想对所评价的对象形成正确的价值认识，首先必须全面占有价值事实。全面占有价值事实，是评价者形成价值认识的基础。为了全面占有价值事实，评价者须与师生结合，进行必要的观察、调查和测试。从设计搜集方案到展开资料搜集活动，都须遵循课程评价标准。

（二）资料分析阶段 全面占有价值事实只是形成价值认识的第一步。第一阶段的价值认识带有表面性和不连贯性。为了深化价值认识，评价人员须整理资料，统计资料，然后按照评价标准和评价原则进行统计分析，“将丰富的感觉材料加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的改造制作工夫”，从而掌握价值事实的内部联系和因果联系，为作出价值判断创造条件。

（三）价值判断阶段 这一阶段是价值认识的总结阶段，是价值认识的升华的结果。这一阶段的中心任务是对所评课程的价值作出结论性的判断。为了作出符合实际的价值判断，评价人员须对主体的需要进行具体分析，须研究课程的比较价值，并对各类参评人员的评判意见作出综合评判。 以上三个阶段说明了价值认识逐步深化的观察。前一阶段是后一阶段的基础，后一阶段是前一阶段的必然趋势。

第三节 课程评价指标体系 一．确定课程评价标准的依据 第三节 课程评价指标体系 一．确定课程评价标准的依据 确定课程评价标准要体现主体尺度与客体尺度的统一，要反映社会和学生的双重需要，还要经受社会实践的检验。 课程评价标准既受主体的需要和利益的制约，又受客体——课程的结构与规律的制约。

主体对课程的需要包括社会需要和学生的需要。既然课程评价标准应反映课程的价值标准，它就得全面反映社会和学生这两个方面的需要。 课程活动价值关系和价值标准是在人们长期实践的基础上逐步形成、发展起来的。许多事实说明，实践是课程评价标准的出发点和归属，一切课程评价标准最终都要经受实践的检验。

二．课程评价的指标体系 课程评价标准一般比较抽象、比较笼统。为使评价人员准确地理解和具体把握评价标准，须编制一套评价指标体系。课程评价指标既要体现课程评价标准的基本精神，又要体现一定评价对象的基本属性。它是一定条件下课程评价标准与一定评价对象相互作用的产物。 课程评价指标体系的编制方法与一般教育评价指标体系的编制方法基本相同。

第四节 西方主要课程评价模式 课程评价是以具体的课程为对象，以判断课程的价值及其功能为目的的实践活动。课程评价作为一个独立的领域，60年代以来逐渐从教育评价中分化出来，并越来越受到人们的关注。课程评价模式是指一套具体实施评价的方式，是为人们提供进行具体课程评价时可以效仿的范例。

一种特定的评价模式不仅包含了评价者对评价的取向，而且也规定了评价的具体操作方式。运用一种具体的课程评价模式，实际上就是按照某种特定的课程评价取向，运用一套特定的程序对具体的课程进行诊断和判断。显然，采用哪种评价模式是与人们对课程的认识和对评价的理解有关的。不同的人主张不同的评价模式也是同其对课程评价的主张相关的。

一．泰勒的目标达成模式 泰勒的课程评价理论是为适应本世纪40年代美国政治、经济的发展对教育产生的要求，依据行为主义心理学的理论，通过多年的研究和实践而逐步形成的。泰勒在30年代主持的“八年研究”中，采用了一套课程评价模式，后来在他所著的《课程与教学的基本原理》一书中，将这一模式与课程的其他内容一起作了详细的阐述。

泰勒将课程发展分为四个阶段，即确定教育目标；选择学习经验；组织学习经验；评价学习效果。前三个阶段可对学习经验作初步的评价，但这只能大致上预计可能产生的效果。在实际实施过程中，所涉及的变量很多，可能发生各种各样的变化。“要保证实际提供的学习经验恰好是学习单元所勾划的经验是不可能的。因此，重要的是较全面地检验提供这些学习经验的方案实际上是否起作用，以指导教师去引起那种所期望的结果。这既是评价的目的，也是在制订计划以后，为什么需要有一个评价过程的理由”。

“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标程度的过程，然而，由于教育目标实质上是指人的行为变化，即所确定的目标是指向于使学生行为方式产生所期望的某种变化，因此，评价是确定实际发生的行为变化程度的过程” 。  

泰勒认为，教育目标的建立是课程设计最重要的工作，因为它引导整个课程设计过程。评价则需按照目标，设计搜集资料的方法，确定目标达成与否。如果目标已达成，整个课程方案便算成功，否则即为失败。泰勒在“八年研究’’中运用的评价程序分为七个步骤：①建立广泛的目的或目标；②将目标加以分类；③用行为术语界定目标；④寻找能显示目标达成程度的情境；⑤选择和发展测量目标的技术；⑥搜集学生表现的资料；⑦将搜集到的资料与行为目标比较 。

可见，在泰勒的评价模式中，每一个步骤都与目标紧密联系，并且这些目标都是以具体表现在学生身上的可测量的行为目标为主。因此评价的操作性和针对性很强。在对课程所规定的学生行为进行评价时，这种模式是一个比较适用的模式。泰勤模式侧重于对课程实施后所达到结果的评价，侧重于对学生行为的评价，而不是对课程本身的全面评价，是倾向于把评价作为一个课程发展的终极阶段，并不是把评价贯穿于课程研究的始终。  

二．CIPP评价模式 CIPP模式是用四种评价方式的第一个英文字母命名的，即背景评价（Context evaluation）输入评价（Input evaluation）过程评价（Process evaluation）和结果评价（Product evaluation）。这种模式最早是由Daniel Stufflebeam和Egon Guba提出来的。

CIPP模式的提倡者认为，评价是为作出某种决策而描述、获得和提供有用信息的过程。 “评价最重要的目的不是证明，而是改善。”‘‘评价是作为一种工具，用它来帮助人们把教学计划作得更好”。 CIPP模式强调的是为决策者提供改进教学计划的依据，使具体的课程方案更加符合实际，而不是简单地评价一个课程方案的好与不好。

CIPP模式分为四种评价决策类型：确定目标的计划决策，设计教学程序的建构决策，运用、管理和改善程序的实施决策；对结果进行判断和反映的再循环决策（recycling decisions）。

背景评价是最基本的评价方式。它的作用在于为决定教育目标提供一个基本原理。背景评价试图在一个教育情境中分离出目前所具备的条件和暂时不具备、但按照要求应当具备的条件，明确在这些背景下存在什么问题。由此确定在教育计划中一般的目的和特殊的目标。这种评价方法主要是描述和比较，最终的结论是为设计教学计划确定一套特殊的目标。

输入评价是为决策者提供有关如何利用资源达到教育目标的信息。输入评价帮助决策者选择和设计更适合于达到教学目标的程序。 过程评价是着眼于教学计划的操作和实施。过程评价的目的是鉴别教学设计中的不足，特别是在接受一项教学设计且刚刚实施的时候。过程评价需要描述各种事件和行为，以便鉴别教学过程中的缺陷。

结果评价是试图测量和解释教学计划所产生的结果。这种评价不仅在教学计划结束时进行，而且通常也要在其进行的过程中加以评价。在结果评价中，有关结果的信息是与教学目标直接相关的。运用这些信息对预期的目标和实际达到的情况进行比较，然后作出对教学计划继续执行、修改或重新选择的决定。

CIPP模式主要围绕着为决策者提供信息进行评价。这种评价是对教育过程进行全面的评价，因而可以比较准确地了解课程在哪些方面是恰当的，在哪些方面还存在问题。由于研究者的主要目的不在于对课程作出最终的判断，是为课程的决策者提供有用的信息，所以，研究者可以用一种比较客观的眼光来看待评价对象，尽可能全面地描述和分析研究对象的特征，为教育决策者提供更有效的信息。

三．族志学评价（Ethnographic Evaluation） 族志学方法是社会学研究中常用的方法，它是对一个群体的行为、信念、实践活动、作品和知识的完整情景进行详细描述。近些年，族志学研究方式已广泛地运用于教育研究中。 在族志学教育评价中，运用的是一种可以精确地表示一个完整群体的详细情况的方法。 在对一组特殊群体的详细理解基础上，对其进行自然的全面的评价。

族志学评价方式可分为两类，一类是相互作用的方法，即研究人员与研究对象具有相互作用的关系；另一类是非相互作用的方法，即研究中很少或没有这种相互作用。 相互作用搜集资料的方法包括：1．参与性观察，研究者尽可能多地与研究对象接触，参与其日常活动，尽一切可能记录所观察到的内容，以建构所观察到的相互作用和活动；2.关键人物访谈，访问一些具有特殊知识的人，可以了解到在其他地方无法知道的资料；3．个人经历记录，可以提供有关人员的特殊经历、作法或改革的实际资料。

非相互作用资料搜集的方法包括： 1．非参与性观察，研究者尽量做到不被察觉地对研究对象进行观察； 2．档案与统计资料的分析，包括研究对象自己的记录和别人对研究对象的记录； 3．实物搜集，通过考察某些事物的侵蚀、损坏或增长，了解其变化过程，从而对一些问题做出判断。

四．鉴赏评价模式（Connoisseurship Model） 鉴赏评价模式是在批判以往的“科学”评价方式，并借鉴非量化评价方法的基础上提出来的。鉴赏评价的主要倡导者Eisner认为，“科学”的评价方法，存在一些明显的缺点。运用科学的方法，强调的是控制与预测，但教育现象十分复杂，实际上是无法完全控制和预测的。

科学方法将复杂的教育现象简化为数字，即将“质”还原为“量”，要在简化问题的基础上建立法则，这样就会使人们看不到教育现象中许多复杂的方面。科学方法追求数字，凡是不易量化的都被抛弃了。科学方法只重视对结果的评价，未搜集影响结果的条件、过程和互动因素，因此对学习结果的改进帮助不大。 因此，Eisner认为在教育研究中，要采取科学以外的方法，注重那些不易测量的品质，关注那些不易量化的内容来对教育现象进行评价。

教育鉴赏的主张，基于以下五个假定： 第一，要能描述教育情境的复杂特质，必须能观察到其中发生的交互作用； 第二，要观察到这些特质，不单是感官的作用外，还需要按照某些参考框架，识别其中重要的部分； 第三，教育情境的特质，可以运用许多方式描述，例如定理、数字、散文、诗歌，录像、电影、照相等； 第四，每种呈现方式在表达个人所见的特质上都有其优点与限制； 第五，通过呈现方式来描述教室或学校情境，旨在帮助他人更了解当时的情境。

五．外观评价模式（Countenance Approach） 外观评价模式是由Stake首先提出的。在外观评价模式中，强调两个主要的操作过程：描述和判断，Stake将其用两个矩阵表示。为执行这两个活动，他设计了一个有组织的范式，按照教学的三个阶段进行评价，即先在（Antecedents）、过程和结果。在这几个方面都要考虑预期的和观察到的两种情况。

在这个模式中，描述和判断两个部分各分为两个层面（预期与观察，标准与判断）和三个环节（先在因素实证、过程和结果）。 先在因素是指教学之前任何可能与结果有关的因素，如学生的兴趣、经验、性向、意愿，以及社会资源、学校认可的条件等。过程是指教学过程中一系列参与活动，包括师生之间、学生之间、学生与教材之间所发生的各种情况，如班级讨论、作业、实施测验等，结果是指教学所产生的效果，包括学生、教师、行政人员、辅导员等方面，就学生而言，可能有能力、态度、理想、成就等。另外，教学对学习环境、设备、经费的影响也包括在内。

描述资料部分的“预期”和“观察”两个层面，前者指教育人员拟订的各种计划，包括教育目标及预定的材料、方法、环境；后者指评价者所发现的实际现象，指实际的目标以及所用的材料、方法和环境。 Stake认为，“预期’’部分由条件、过程到结果，是一个逻辑关系，即课程的设计者在分析和研究了各种情况的基础上，制定的课程方案中所显示的内容。而“观察”部分，由条件、过程到结果，是一个实证关系，是课程评价者所看到的实际的条件、过程和结果。根据“预期”与“观察”两部分资料，分析两者的吻合程度，在此基础上做出判断。凡是教育人员的预期或计划的项目，实际上执行了，则两种资料便吻合。

判断资料部分分为“标准”与“判断”两个层面。前者是指根据现有的条件所确定的一个最佳标准，这个标准可能因学生、教师及参与团体而产生变化。教育者希望通过教育过程达到这样一个标准。后者是指评价者通过对具体的教育方案的观察和分析所作出的判断。研究者要将对这些描述性资料所作的判断同所确定的标准进行比较。经过比较，评价者可对整个课程方案或方案的各成分的价值作出评价。所得的结果可以成为教育决策的依据。

外观评价模式是一种对课程进行比较全面评价的模式。它不仅要看一个具体的课程产生什么样的结果而且还要重点分析产生特定结果的各种条件和所运用的方法。因此运用这种评价方式可以对课程的全貌进行评价，进而比较深入地了解课程的优点和不足，也能比较准确地找出课程在哪些环节或哪些内容上存在问题。但由于这种评价方式所了解和处理的内容繁多，因此，对研究资料做出准确的分析比较困难。

第五节 对我国课程评价改革的思考 一．了解当前存在的弊端，认识课程评价改革的必要性 第五节 对我国课程评价改革的思考 一．了解当前存在的弊端，认识课程评价改革的必要性 我国在课程评价的理论与实践的研究方面虽然取得了一些进展，但仍存在一些与时代发展不相适应之处。由于长期以来在课程教材管理上采取相对集中的中央控制，课程计划和教学大纲的制订、调整以及教科书的选择和使用诸方面的权力相对集中，课程教材管理的科学化才刚刚起步，课程教材的评价也没有得到应有的高度重视。在课程评价方面存在评价对象窄、评价手段单一、评价主体有局限性等不足。

在具体的实施过程中，主要表现在下面几个方面。 一是评价目标窄化。 过分强调学生的学习成绩在评价中的作用，把学生的学业成绩作为评价学校的教育质量，评价具体的课程方案优劣的唯一指标，把考试与评价等同起来。这与多年来形成的“片面追求升学率”的倾向是分不开的。在学校的工作紧紧围绕着“升学”这个指挥棒转的氛围下，就自然地会出现这种以考试代替评价的倾向。并且这种倾向在人们的头脑中根深蒂固地存在着，人们往往会自觉不自觉地用这样一种方式来看待评价，并选择与之相适应的方法来进行评价。

二是评价方法单调。 过多地强调定量化的评价手段，而忽视定性的研究。在课程评价上运用量化的方法固然重要，但并不是说只有量化的方法可以反映课程的实质。事实恰恰相反，如果过分地强调量化方法，而排斥其他方法，甚至把定性的方法说成是简单化、不科学的方法，势必会造成评价者选择的方式越来越少，而所能评价到的内容也就越来越少，最终使评价走进死胡同。

三是评价主体的单一性。 教育实践工作者很少参与课程评价的过程，使评价过程变成少数权威人士的活动，从课程评价的理论和实践上看，教师应是课程评价的主体。教师不仅是课程的实施者，也应当是课程方案的制定、评价和修改的参与者。教师对课程在实际教学中的运行情况最了解，他们在课程评价过程中是最有发言权的人。并且课程评价的一个重要目的是对课程进行调整或改革，若教师亲自参与课程评价的过程，对于为什么进行调整和改革就会心中有数，改革的措施也就会更灵活、更适当地落实。 而目前的情形却恰恰相反，教师成为课程评价的局外人，或者教师只是作为课程评价过程中的评价对象，而很少有直接参与评价的机会。这样就使评价的结果带有很大的局限性。

四是只注重总结性评价，忽视形成性评价。 长期以来，我国的教育评价是只注重结果，不注重过程。在这种导向的作用下，“一考定终身”成为必然。采取一切手段谋取高分也就顺理成章。评价本身受到社会不正之风的影响，反过来又加剧了社会不正之风。 看来这并非是观念转变的问题，从观念转变到行为转变还需要很多条件。

五是评价标准呆板。 只注重相对评价，忽视绝对评价和自我评价。 相对评价注重被评价对象的相互比较；绝对评价注重评价对象与评价标准的比较；自我评价注重评价对象与自身的比较。每一种评价标准都有利弊。

二．我国课程评价的改革思路 （一）以现代教育评价理念为指导思想 在课程评价的取向上要摒弃片面的评价观念，尽可能全面真实地反映课程的全貌。 比如，在课程评价主体上，要摒弃那种只有少数人参与评价的倾向，使更多的与课程发展有关的人，特别是教学第一线的人员有机会参与课程的评价过程 。

（二）立足我国实际，开发出适合我国国情的评价方法与手段。 当前我们引进和沿用国外的评价方法很多，但缺乏使用的前提分析。 在课程评价手段上，首先要考虑适合性，同时要注重多样化和灵活性，还要考虑可操作性。

（三）积极进行教育的综合改革。 从教育系统的有效运行来看，评价是一个重要的环节，但它并非是起始环节也不是最重要的环节。如果要用评价来作为进行教育改革的依据，已经是本末倒置了。是没有办法的办法，是一种无奈的选择。 最根本的是进行全方位的教育改革，只有在这种背景下，评价的改革才能起到积极的作用。 否则，即使评价天天改革，也无济于事。

（四）建立社会性的评价机构 评价是一项浩繁的工作，必须有专门的组织机构与人员，并且应该具有相对的独立性。 美国的ETS（教育测验服务社）都是民间机构，其承担了很多大型考试的组织与实施。我们也应该有一批人专门从事评价方面的研究与实际工作。 IEA 也是民间机构。