第一章 融合教育的 發展與意涵 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 本章內容 第一節　融合教育的發展 第二節　融合教育的緣起 第三節　融合教育的內涵 第四節　融合教育的爭辯 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

第一節 融合教育的發展 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 美國融合教育的發展 一、一九○○至一九五○年代 一九五○年代之前，身心障礙學生之安置一直以隔離式的特殊班、特殊學校與教養機構為主。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 美國融合教育的發展 二、一九五○至一九七○年代 一九五○年美國全國智障兒童協會成立，特殊兒童家長努力爭取其子女應有受教權。 一九五四年《Brown 和Board of Education》成為美國最高法院建立反對隔離的判例，一九六七年規定採用雙軌系統的安置是具歧視性的。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 美國融合教育的發展 一九五○年代美國「民權運動」，與一九六○年代未期和一九七○年代初期「教育機會均等運動」的興起，以及歐陸「正常化原則」的引進，而促成反機構化、反標記化，以及回歸主流與統合運動的產生。 ˙一九六八年，Dunn嚴厲地批評當時的特殊班，促使「回歸主流」運動興起，部分輕度障礙兒童回到普通班；但中重度障礙者仍在特殊學校或教養機構中受教。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 美國融合教育的發展 三、一九七○至一九八○年代 一九七二年《Larry P.和Riles》的判例規定禁止濫用智力測驗於少數種族的學生，並且主張非歧視性的評量。 一九七五年訂定《殘障學生教育法案》，立法保障身心障礙者在「最少限制的環境」下，接受免費而適當的公立學校教育。最少限制的環境乃根據Reynolds的「階梯式服務」模式，考慮學生之個別差異而提供最適合該生之統合教育安置。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 美國融合教育的發展 四、一九八○至一九九○年代 一九八○年代有兩項影響特殊教育的事件，即教育改革的運動，和國家經濟赤字問題，它們促進了將特殊學生安置在普通教育的行動。 「轉介前介入」的概念被提出，促使普通教育教師在提出正式轉介之前，須在特殊教育教師的協助之下，為特殊需求學生擬定介入計畫。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 美國融合教育的發展 Will（1986）主張「以普通教育為首」，提議重新組合特殊教育和普通教育系統，以配合雷根和布希的經濟政策，降低特殊教育經費支出，並且提升普通教育的品質，以減少特殊教育學生的人數。 有兩個重要判例，強調身心障礙學生所需要的特殊教育服務，在融合教育安置中被提供是可行的；以及學校必須提供學生與教師課程調整和支持服務。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 美國融合教育的重要判例 Roncker和Walker案例(1983)：提出「可移動的原則(portability principle)」，強調身心障礙學生所需要的特殊教育服務，在融合教育安置中被提供是可行的。 Daniel R. R.和State Board of Education案例(1989)：主張學校必須提供學生與老師課程調整和支持服務。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 美國融合教育的重要判例 Greer和Rome City School (1991)：主張無論學生的障礙程度多嚴重，學校應該優先考慮融合安置，並且提供學生與老師課程調整和支持服務。 Oberti和Board of Education of the Borough of Clementon School District(1993)：法官提出「融合是一種權利，而非少數人的特權 (inclusion is a right, not a privilege for a select few)」。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 美國融合教育的重要判例 Sacramento City Unified School District和Rachel Holland(1994)：如果學校沒有調整課程，或是提供輔助和支持策略，就把身心障礙學生拒絕門外是違法的。 McLaughlin與Board of Education(2001)：法官裁定融合的教育安置是學生所需要的，學生應該被安置在鄰近的學校，並且施予有效的教學。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 美國融合教育的重要判例 儘管教育費用、老師投注的時間、以及對其他一般學生的影響可能會被考慮，但都是以高標準來衡量；因此要以這些因素作為拒絕融合安置的理由，是很少被接受的。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 美國融合教育的發展 五、一九九○年代至今 根基於「以普通教育為首」的概念，融合教育被提出。 大多數判例均是支持融合安置的，其中有五個重要判例，這些判例均主張無論學生的障礙程度多嚴重，學校應該優先考慮融合安置，並且提供學生與教師課程調整和支持服務；如果學校沒有調整課程，或是提供輔助和支持策略，就把身心障礙學生拒絕門外是違法的。 為促使融合教育理想的實現，學校重建運動被提出。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 美國融合教育的發展 Turnbull和Turnbull（2001）表示融合教育緣起於普通教育和特殊教育改革運動，最後結合成單一系統的改革，強調透過普通和特殊教育的共同合作，以及賦權（empowerment），亦即賦予身心障礙者和其家庭權利和能力，決定服務提供的內容和方式。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 普通教育改革運動 改進課程 重建學校管理 重塑服務傳遞系統 特殊教育改革運動 重塑免費而適當 公立教育的提供 重塑安置型態 單一系統的改革 共同合作 賦權 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 授權與自決 二○○○年以後 融合教育的發展 融合 (支持本位) 大約開始於一九八○年代中期 統合或回歸主流 (服務本位) 大約開始於 一九七○年代 相對隔離 (機構本位) 大約在一九七 ○年代之前 特殊教育服務觀點的改變 (修正自Polloway, Smith, Patton, & Smith, 1996, p. 9) 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 美國特殊教育的歷史 Peterson和Hittie（2003）則將美國特殊教育的歷史歸納成四個階段： 「滅絕」，亦即為了保護社會，將不同者予以殺害。 「隔離」，亦即為了保護社會，保護身心障礙者免於受傷害，和提供他們特殊化的服務，因此將他們隔離至不同的地方，例如隔離學校、老人安養之家。 「悲憫」，亦即身心障礙者被社會所接納，但被視為沒有能力，無法對社會產生貢獻，必須接受強勢者的施捨和協助。 「社群」（community），每一個人皆被接納為社會中的一員，都有其能力和價值，都能對社會產生貢獻。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 國內融合教育的發展 國內身心障礙學生的教育安置方式，由隔離式特殊學校，進展到普通學校特殊班安置，再擴展到部分時間制資源方案（resource program），或巡迴輔導方式，在在顯示國內身心障礙學生的安置亦朝著最少限制環境的目標而努力。而就回歸主流安置作法來說，首推民國五十六年，實施視覺障礙（簡稱視障）學生混合教育為先驅。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 國內融合教育的發展 近二十年來，一些秉持回歸主流、統合、融合教育理念的實驗計畫亦陸續進行著，例如自一九八六年起，輔仁大學生活應用科學系附設托兒所進行學前特殊幼兒與一般幼兒混合就讀計畫（蘇雪玉，1988、1991、1996）；一九八九年起，新竹師院學前特殊教育班實施融合教育實驗，並於一九九二年將學前融合教育班延伸至國小階段（吳淑美，2004）；台灣師範大學特殊教育中心亦自一九九五年起，於附設學前班實施特殊幼兒與一般幼兒融合教育計畫； 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 國內融合教育的發展 一九九八年財團法人融合教育文教基金會成立大津融合教育中小學實驗班，是第一個在體制外學校從事融合教育實驗者，鈕文英（2000）曾發表其兩年的發展與成效研究。上述回歸主流方案與融合教育計畫的執行，無非是在最少限制的環境下，讓身心障礙和一般學生安置在一起，使其有社會性互動的機會，並使一般學生對於身心障礙學生能有所了解和尊重。之後，一九八七年《特殊教育法》修正公布，法令中雖然沒有出現融合一詞，但已揭櫫了「最少限制環境」的原則。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

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鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 國內融合教育的發展 雖然國內已開始朝向「融合教育」發展，然而實務操作層面仍存在著許多問題，例如特殊教育服務沒有真正帶進普通班級來；因此，如何提供在普通班中的特殊學生所需要的各種教育服務與協助，是相當迫切與重要的問題。此外，王天苗（1994）和胡永崇（2001）也認為，目前我國教育政策卻顯然仍有「隔離」和「特殊」的作法和想法：從大型啟智學校的大量規畫設立，大型教養機構的經費補助，與重度障礙「在家教育」的實施，無一不與重視人權、社區安置和融合的趨勢背道而馳。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 國內融合教育的發展 李麗娟（2004）的研究比較台灣與英國之融合教育支援服務系統，結果發現英國融合教育漸與特教制度建立合作模式，教育政策趨向單一，其特教服務對象為不分類的特殊教育需求學生；台灣雖已具有融合教育的雛型，唯普通與特殊教育政策仍壁壘分明，特教政策未具體說明應如何配合普通教育改革，特教服務對象則以有實際障礙來分類。另外，李麗娟指出英國對特殊教育需求學生的支援服務兼具預防與治療的功能；台灣則較偏重治療服務。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 國內融合教育的發展 目前國內要推展融合教育，有下列各種可能的阻力有待克服：（1）特殊學生家長由於擔心孩子被排拒和無法獲得良好的服務，不願意讓特殊孩子在普通班接受教育；（2）普通教育教師的特教知能缺乏，以及他們缺乏課程和教學調整的理念或實務，以致於對融合教育抱持猶疑、消極的態度；（3）行政體系缺乏彈性，而且未能提供充分的支持；（4）普通教育與特殊教育的合作基礎尚未建立、合作技術尚未養成；（5）目前教育經費、師資培育、教師資格皆以雙軌制為主；（6）特殊教育相關專業人員人力不足，支持系統與所需資源缺乏；（7）社會人士或一般學生家長對身心障礙學生缺乏了解。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

第二節 融合教育的緣起 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 融合教育的緣起 一、普通教育和特殊教育分立所產生的問題 隔離產生的負面影響 特殊學生鑑定與安置存在的問題 抽離式(pull-out)資源方案服務產生的問題 融合教育強調在普通班級中提供支持服務，亦即融入式的服務(push-in services)。 美國財政赤字問題 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

二元系統造成部分在普通班級中有學習或行為問題，但未取得特殊教育資格的學生，無法獲得特殊教育的協助，他們掉入海中，載浮載沈。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 為什麼偉偉無法成為班上的一份子，無法像其他學生一樣做相同的事？難道融合教育不適用於每一位學生嗎？ 當特殊教育服務未能融入普通班級，普通班的環境未能調整 時，身心障礙學生就像是「回歸主流中的孤島」。我們不能 因為錯誤的作法，就認為融合教育的理念不正確。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 傳統的特殊教育安置思維是「以障礙類別進行 安置與介入」。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 融合教育的緣起 二、道德—哲學的觀點 重視社會正義公平 尊重個人特質的獨特性 強調社會多元化的價值 特殊教育的典範產生轉變 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 環境 支持派典 差異 成長派典 病原 需求的程度 異常 治療派典 個人 缺陷派典 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 融合教育的緣起 三、心理—教育的觀點 為未來融合的環境做準備 讓所有學生均能獲益 提升教師專業知能 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 高品質的教育應該在學業／功能性學科能力，與社會能力／人格教育間取得平衡。（Wehmeyer, Sands, Knowlton, & Kozleski, 2002, p. 189） 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 更多接近身心障礙者的機會 較多的參與 良性循環 對融合有較高的滿意度 更多的互動 Miller和Sammons(1999)表示融合教育促成「了解和接納差異」的良性循環。 較少偏見 對與身心障礙者相處更感到自在 比較不會把焦點放在「差異」上 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

第三節 融合教育的意涵 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 融合教育的意義 Sailor等人(1996)指出融合教育是建立在以下六個原則上： 零拒絕(zero reject)； 在自己家附近的學校受教育(home school)； 按自然比例安排特殊學生在普通班級中(natural proposition)； 在與自己年齡相近的班級受教育(age appropriate)； 普通教育教師與特殊教育教師充分合作(collaboration)； 教育服務是建立在了解學生能力的長處，並從長處來進行教學(ability awareness)。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 融合教育的意義 融合教育 非融合教育 ●需要相關的配套措施，作事前的計畫、支援與服務。 ●特殊教育服務帶進普 通班級中，使所有學 生均能獲益。 ●特殊教育教師和普通 教育教師協同合作， 學校行政上提供適當 的訓練或支援。 ●以安置特殊學生在普通 班為目標， 而沒有 提供相關的配套措施。 ●減少或是取消提供 特殊教育服務，犧牲 所有學生的教育 ●融合教育是普通班 老師的職責，而沒有 提供適當的訓練或支援 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 融合與回歸主流之比較 融合與回歸主流相同之處在於兩者皆主張將特殊學生與一般學生安置在普通班；融合和回歸主流不同的是：回歸主流在早期發展上係針對輕度障礙學生，並且在此背景下，發展出資源方案，特殊學生先被抽離接受資源方案的協助，而後再回歸至普通班級，只照顧特殊學生，而且教育的責任放在特殊教育教師身上；而融合是指特殊學生一開始就不被抽離，他們並不離開普通班，或是到資源教室進行補救教學，而是將特殊教育和相關服務帶進普通班級中，它的目的在照顧每一位學生，並且普通教育教師在特殊教育教師的支持與協助下，負起主要的教育責任。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 融合與統合之比較 根據Zionts(1997)的說法，統合是一個概括的名詞，意謂「合在一起而成整體(bring together as a whole)」，它是指安排身心障礙學生在有一般同儕參與的情境中，讓他們接觸，這樣的接觸不見得是在教學活動中，可能是在午餐時間、課外活動時間等，而且也不見得是在普通班級中，也有可能是在特殊班中。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 融合與統合之比較 Blamires(1999，引自Mittler, 2000, p. 10)指出：統合意謂替身心障礙學生安置於普通班級中作準備，隱含著身心障礙學生必須有足夠的教育準備度，才能從特殊教育安置轉換至普通教育安置；這代表著要學生適應環境，而不是調整環境來因應學生的需要。Clark等人(1997)指出統合著眼於提供身心障礙學生特殊教育服務，協助他們做好統合於普通教育安置的準備，或是產生更佳的適應，而不是服務一般學生。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 融合與最少限制的環境之比較 從安置場所來看，最少限制的環境乃根據Reynolds（1972）的「階梯式的服務」模式，考慮學生之個別差異而提供最適合該生之統合的教育安置，這個安置可能是特殊班，並在午餐、課外活動時間等提供統合的經驗；而融合教育所謂最少限制的環境，是指安置於住家附近學校的普通班級。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 融合與以普通教育為首之比較 McLaughlin(1995)主張融合教育基本上是普通教育的改革，而非特殊教育的改革，這點和「以普通教育為首」是共通的。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 融合與以普通教育為首之比較 二者不同之處在於「以普通教育為首」的提倡主要在配合美國國家經濟政策，降低特殊教育人數及特殊教育經費支出，是一種由上而下的改革運動；而融合教育是一種消費者取向的改革運動，其提倡者多為特殊教育的消費者或其父母或實際從事特殊教育的人員，服務對象則擴充到中重度障礙者。「以普通教育為首」的主要目的是提升身心障礙學生的學業成就水準，而融合教育除重視身心障礙學生在普通教育環境中的學業外，也強調其社會技能、態度和積極的同儕關係。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 融合教育的意義 融合教育強調特殊學生與一般學生的相似性，而不是差異性，所以主張在相同環境下提供特殊教育的方法，即將身心障礙兒童和一般同儕放在同一間教室一起學習的方式，強調提供身心障礙兒童一正常化的教育環境，而非隔離的環境，在普通班中提供所有的特殊教育和相關服務措施，使特殊教育及普通教育合併為一個系統。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 融合教育的意義 融合教育具有以下六點意涵： 以學生特質來說，融合教育指出學生的能力、心理等特質是連續性的，而非絕對的； 從安置場所來看，融合教育主張安置特殊學生於住家附近的學校，適齡的普通班級； 由診斷評量觀之，融合教育主要在評量影響教學／學習有關的因素，用來調整課程和學習環境，提供適性的教學； 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 融合教育的意義 就服務形態而言，特殊教育和相關服務進入普通班級中，以支持特殊學生融合於普通班級中； 自人員間的關係來看，特殊教育教師和普通教育教師間是一種協同合作與責任分擔的關係； 從服務對象而言，融合教育服務班級中的所有學生，而不僅限於鑑定合格的特殊學生。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

第四節 融合教育的爭辯 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 融合教育的爭辯 融合的對象 （贊成）完全融合←→（反對）部分融合 融合的時間 （贊成）所有時間融合於普通班←→ （反對）部分時間於普通班，部分時間於特殊教育安置。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 融合教育的爭辯 融合教育對一般學生的影響 （贊成）對一般學生是正面積極的經驗←→ （反對）會降低一般學生的教育品質。 融合教育對特殊學生的影響 （贊成）融合教育能減少標記的不良影響，和增加學習機會←→ （反對）融合教育不一定能減少標記，反而造成挫敗的經驗，甚至降低教育品質。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 融合教育的爭辯 公平和權利議題 （贊成）融合教育讓身心障礙者公平接受教育的權利←→ （反對）融合教育可能會剝奪一般學生的學習機會，甚至讓他們受到傷害，這對其是不公平的。 需求議題 （贊成）融合教育能讓身心障礙者與一般人學習和生活的需求得到滿足←→ （反對）融合教育沒有考慮到身心障礙者的特殊需求，部分特殊需求需在隔離的環境中才能獲得。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育

鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育 融合教育的爭辯 融合教育成果的研究證據 （贊成）研究證據支持融合較隔離安置具有相等甚至更好的教育成效←→ （反對）研究證據並不支持融合較隔離安置具有相等甚至更好的教育成效。 經費的支出 （贊成）實施融合教育將減少教育經費的支出←→ （反對）實施融合教育將增加教育經費的支出。 鈕文英（2008）：擁抱個別差異的新典範──融合教育