校本教研与教师发展 ——以课例为载体的校本教研 校本教研与教师发展 ——以课例为载体的校本教研 王 洁 jjwangjie@163.com Xbyx.cersp.com 上海市教育科学研究院

没有教师的发展，就没有学生的发展 21世纪国际教育委员会认为：教学质量和教师素质的重要性无论如何强调都不过分

● 造成中小学教育差距因素排序：学生教育背景不同、教师校长素质高低、课程与设备优劣 实际上是“教师第一”。 ● 基础教育快速发展中发生的若干问题。德育困惑→考试负担→课程改革→教师专业化 教师成为深化改革的“瓶颈”。

你了解的 你想了解的 1. 2. 3. 你的理解

一、我们倡导的校本教研 一个案例 ■ ■ 新课程背景下校本教研的特点

实例：教教材还是用教材教？ —高一物理“共振现象”的教学探究 课改实验教材在基地学校开始实验之后，教师能否在现代教育理念之下实施教学，构建以学生自主发展为目的、催生高层次思维活动形成的课堂教学方式？我校物理教研组为此进行了一系列的课堂教学研究活动，“共振现象”就是其中的一节研究课。

第一部分，新课导入。介绍了美国塔柯姆大桥因大风引起的振动而塌毁、法国里昂士兵齐步走过桥引起桥梁坍塌以及声音振碎玻璃杯三个事例。 教材介绍：课改实验教材高一物理第六章 “共振现象”一课，分以下几个部分： 第一部分，新课导入。介绍了美国塔柯姆大桥因大风引起的振动而塌毁、法国里昂士兵齐步走过桥引起桥梁坍塌以及声音振碎玻璃杯三个事例。 第二部分：概念和规律。通过观察弹簧振子的实际振动，引入阻尼振动、受迫振动、共振等概念。并通过的实验装置探索驱动力频率与弹簧振子固有频率的关系，发现共振产生的条件。

第三部分：自主活动。通过音叉实验、带有偏心轮的可调速电机以不同速度转动时，长度不同的塑料片振动情况不同等实验，让学生体会共振产生的条件。 第四部分：知识拓展。通过微波炉加热原理、音响设备、各种乐器的音腔、电磁波的发射和接收、激光的产生、核磁共振等的介绍，理解共振现象存在于物理学几乎所有的领域，有着非常重要的应用价值。

翟老师将教材中新课导入部分的三个事例全部介绍给了学生。 他先是播放了1940年美国塔柯姆大桥被风吹倒的实况录像，看着全长860米的大桥在风力的作用下开始晃动、扭曲、倒塌，学生们感到无比的震撼，不由自主地发出了惊呼。 之后老师又给学生介绍上世纪中叶，法国里昂市附近一座长102米的桥，因一队士兵在桥上齐步走，引起桥梁坍塌，死亡226人的故事，当了解学生以前看到或者听说过该故事之后，老师又特地展示了实验员制作的士兵过桥，引起桥梁大幅振动的模型，也引起了学生很大的兴趣。接下来是声音振碎玻璃杯的图片展示和介绍。

介绍了上述三个事例之后，翟老师说：“上述的三个事例都和振动有关，但是什么样的振动能产生这样的效果呢？通过下面的学习我们就会知道。” 接下来，他开始按照教材的顺序，向学生介绍固有振动、阻尼振动以及受迫振动、共振等概念。 翟老师十分忠实教材，凡是教材上提到的知识，他都一一进行讲解或者组织学生学习，为了调动学生，在40分钟的时间内，大大小小的实验和录像就出现了9次，平均4.4分钟一次。 整节课的教学气氛是很活跃的，但当翟老师让学生用本节课所学习知识来解释新课引入时三个事例时，学生不能进行有效的描述并得出结论，无奈之下，教师自己只好代劳。

这节课引起了区教研员和学校物理教研组的同行们激烈的争论。 赞同的说“这节课较好地完成了教材上规定的教学内容，教学安排紧凑”；“自己研制的几个实验很有新意，调动了学生学习的积极性”；“将新疆伽什地震的有关资料及时充实到教学之中，注意和日常生活、社会问题的联系，丰富了教育资源”…… 反对的说“这样的教学安排就是在教教材，是胡子眉毛一把抓”；“实验太多，学生来不及思考和消化，整个感觉就象是走马观花”；“各个部分之间的过渡不够自然，学生的思维不是连续的，不利于学生形成正确的概念”……

翟老师自己也感觉到这节课上的不理想。“教学的素材比较多，总想着要完成这些教学内容，所以上课时关心学生少了，注意力放在如何控制好时间以及如何完成教学计划上来，学生的思维没有真正调动起来。” 大家的讨论集中到新课导入部分，大家也提了很多看法。比如是不是三个事例都要用上？介绍事例的目的是什么？事例介绍如何和后面的概念学习加以衔接等等。

⑴用较大的持续“风力”压“桥”，看一看“桥”会不会倒塌？ ⑵用间断的且不一定大的力敲击“桥”，看一看“桥”会断吗？ 王老师还向翟老师介绍了自己安排新课导入这部分内容的设想：只介绍塔柯姆大桥一个事例，然后如图所示，将树枝（在树支下挂一个弹簧振子）两端固定在铁架台上表示桥，用手指敲击树枝表示有风力作用。 ⑴用较大的持续“风力”压“桥”，看一看“桥”会不会倒塌？ ⑵用间断的且不一定大的力敲击“桥”，看一看“桥”会断吗？ 引导学生分析：桥倒塌的原因可能是风力周期性地作用所引起。当然也会与桥自身的因素（即其自身振动的固有周期）有关系。

重新设计 亲身的教学实践和同事们的意见和建议，给了瞿老师很大的启发，他决定重新设计自己的教学方案。 在新课导入部分，他采纳了大家的建议，决定只讲一个事例，其余的留给学生课后讨论。考虑到塔柯姆大桥录像所产生的震撼人心的效果，他选定了这个事例。 怎样从塔柯姆大桥自然过渡到有关共振概念的讨论中去？瞿老师感觉到王老师给出的建议很好，但是和塔柯姆大桥还有有些距离，学生不一定能理解。他苦思冥想了一个晚上，终于构思出了一个模型。

从图示前方用电扇给上述模型施加一个风力，桥身向一侧发生侧移并产生微小的振动，将电扇的风速调节到最大档，桥身的侧移有所增大，但是振动的幅度依然很小。用书挡在桥身和电扇之间，快速地上下晃动书，发现桥身的振动幅度不大，非常缓慢的晃动，振动幅度也不大，当有节奏地晃动，并且频率适中时，桥身开始大幅度地振动。这一模型十分生动地再现了塔柯姆大桥因风吹倒的过程。

第二次教学 这次的教学设计只安排了4次学生实验，基本上每个教学环节一个，给学生的思维活动留出了一定的空间。 在新课导入部分，学生看了塔柯姆大桥被风吹倒的录像之后，瞿老师请学生描述看到的场景，并猜测是什么原因导致的大桥倒塌。

哪些猜测有道理呢？教师出示了自己设计制作的大桥模型，通过对学生猜测的不同情况的演示，学生逐渐明确了，周期性的风力是大桥倒塌的主要原因。 一个学生提出了如下的猜测：“这座桥可能是豆腐渣工程”。他的猜测引起了大家的一阵笑声。老师也笑着说：“你的猜测合乎情理，不过据了解，桥梁倒塌的事故原因中没有提到豆腐渣工程的问题。” 其他的同学也陆续提出了一些猜测，如“风力太大，直接把桥身吹翻了起来”、“因为风太大，作用在桥身上的风力过大，超过了桥能承受的限度，所以造成的倒塌”…… 哪些猜测有道理呢？教师出示了自己设计制作的大桥模型，通过对学生猜测的不同情况的演示，学生逐渐明确了，周期性的风力是大桥倒塌的主要原因。 接着，瞿老师开始介绍受迫振动和共振。

再次反思 为了使我们的教学研究更有收获，我们邀请了一位特级教师张老师和骨干教师陆老师以及区里其他一些学校的老师一起听了瞿老师的第二次教学。 大家普遍认为，这次新课导入部分的教学设计和教学效果比第一次有了明显的改进，从塔柯姆大桥的录像到桥梁模型过渡自然，通过建模，给学生提供了将现实生活问题转化为物理问题加以研究的思路和方法，符合“从社会、生活到物理，再从物理回归到社会、生活”的教学指导思想。

存在的问题是,从大桥的模型到受迫振动、共振概念的提出不是学生自己得到的，没有体现出学生自主学习的教学理念。

第三次教学 为了解决第二次教学中存在的问题，教研组的老师和瞿老师一起进行研究。张老师和瞿老师一道分析上课的录像，章老师自告奋勇地根据瞿老师的教学设计上了一节课，请瞿老师在听课中感受问题…… 综合大家的意见，瞿老师再次对自己的教学设计进行了调整，

本案例给教研组老师们的启示—— 1．在课改实践中要正确认识课程资源 ● 课程资源的利用具有多样性的特点，同样的课程资源，在不同的教师眼中会有不同的作用。 ●上述塔柯姆大桥的课程资源也是如此，单就教材上的图片讲解一下是一种应用，找到录像给学生放映是一种应用，从录像出发抽象出桥的模型再过渡到共振现象的研究之中也是一种应用，让学生根据这一模型展开猜想和探究又是一种应用。如何更好地发挥好课程资源的作用，应该引起物理教师的深入思考。

2、要着眼于促进学生高质量思维活动的形成 ●“共振现象”这节课的教学设计，最初关注的只是知识和技能的教学目标，所以才出现了40分钟9种课程资源使用的“大容量”的课堂教学。 ●这种“大容量”多体现在知识的重复、变换角度的操练上，看上去教学节奏很快，内容很充实，但学生没有形成一个正确的分析和研究共振问题的思路和方法，只能就事论事，还容易造成思维疲劳。 （杨浦高级中学常生龙等）

校本教研的目的 改进教学，发展自我 为自己而研究，在研究自己

校本教研的方式 行动中学习　行动中研究 一边工作　一边研究

新课程背景下的校本教研是将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来的一种活动。

校本教研的过程 　强化合作交流　开发差异资源

新课程背景下的校本教研旨在从学校内部推进课程改革，使学校里所有的人都成为改革的动力。

校本教研的形式 以课为载体 重视非正式课题研究

校本教研的成果 强调个人的行动智慧 更多的是行为的改进

新课程背景下的校本教研不仅关注文本学习和相互讨论，而且更多地关注教学行为的连环跟进。

课例为载体/群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 校本教研的基本途径与要素 原行为阶段 关注个人已有经验的教学行为 新设计阶段 关注新理念、新经验的课例设计 新行为阶段 关注学生获得的行为调整 更新理念 反思1：寻找自身与他人的差距 改善行为 反思2：寻找设计与现实的差距 课例为载体/群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 三要素：自我反思、同伴互助、专业引领

校本教研的一般流程 教学设计 反馈会议 课堂观察

校本教研的条件 需要直接或间接的专业引领 需要支持性环境

【新课程背景下校本教研的特点】 1. 从熟练技术操作取向到实践反思取向 ● 追问实践 ● 不断向经验学习 　　教研组活动具有独特的优势。50多年来流程、环节变化不大，取向、内涵却有深刻变化： 1. 从熟练技术操作取向到实践反思取向 ● 追问实践 ● 不断向经验学习 2. 从研究教材教法到全面研究学生、教师行为 ●关注高层次认知和创造性思维 　 ● 对教学的过程与结果予以同等的重视 　 ● 兼顾基础与发展的人本化思考

4. 从关注狭隘的经验到关注理念的更新和文化再造 3. 从重在组织活动到重在培育研究状态 ● 丰富教研活动的内涵，提升教师的研究能力 ● 关注教师的教如何适应学生的学的关键专业知能 4. 从关注狭隘的经验到关注理念的更新和文化再造 ● 使学习和研究成为常态 新课程背景下的校本教研，是教师教学方式、研究方式、学习方式、专业发展方式的一场深刻变革，要让教师成为课程教学的真正主人。

教师关键专业知能（PCK） （P.L.Grossman） ① 一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识 　　② 学生对某一学习内容理解和误解的知识 　　③ 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 　　④ 将特定学习内容显示给学生的策略的知识 　　教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。

二、我们是怎么做的 ■ 从问题出发，让问题引导学习 同伴互助，让差异推动进取 ■ ■ 需要一点研修的技能

当前学校教研活动中的突出问题 “任务布置多，深入研讨少”、“以应付考试为中心” 是当前学校教研活动中的突出问题

目前中小学教研活动中比重最大的是“听布置，执行具体事务”，与其核心工作“教学研究”相比，“管”的色彩似乎偏浓。 “以应付考试为中心”也是当前学校教研活动的另一个普遍问题，而且随着年段的增高这个问题愈加突出。 现有的学校教研组尚未成为群众性的、合作研究的实践共同体，离课程改革所要求的校本研修还有相当距离。

问题怎么来？

问题怎么来？本土经验中寻找起点 ●开展教学现状诊断 ●将教学教研情况调查作为学校教研工作的切入点

教研工作的切入口 教学实际问题之间找准结合点。 ● 组织培训力求传达、宣讲、辅导与切实 满足实际教学教研需求相融合。 ● 组织教研活动应在引导学习与研究解决 教学实际问题之间找准结合点。 ● 组织培训力求传达、宣讲、辅导与切实 满足实际教学教研需求相融合。

校本教研中嵌入大群体培训的策略探索 普遍的常态课诊断 参照目标的倾向性问题发现 结合直观课例的代表性案例分析与归纳 讨论与理解操作的基本方式 倾向的 方向的 关键的 普遍的常态课诊断 共识引导个性 纲举而目张 参照目标的倾向性问题发现 解剖麻雀 问题引导与联系自己的讨论互动 结合直观课例的代表性案例分析与归纳 样本分析 以特殊看一般 讨论与理解操作的基本方式 在明确一般的基础上，启发引导实践个性 求同存异的比较实践（有参照点引导与实践比较 / 变式 迁移） 个别与一般 我与他 个性风格 能力实际 忌空 忌散 忌糊 忌拔苗助长

清理、优化学校本土的教研经验 筛选、提炼能普适性应用的成果 ◈ 已经有的经验中寻找生长点 ◈ 教育教学实践的突出问题中寻找突破点 ◈ 教育教学实践发展的趋势中寻找挂钩点 ◈ 教育教学的先进理论中寻找支撑点 清理、优化学校本土的教研经验 筛选、提炼能普适性应用的成果

教改实践需要平衡兼顾的智慧 出现偏颇 平衡兼顾 打破旧平衡 教改实践要有不走极端而达到顶尖的集其大成的智慧 问题解决为中心 概念和技能不能落实 平衡基本技能、概念理解和问题解决 兴趣作为出发点 知识不总是好玩和容易的 平衡长效核心知识和学生活动兴趣 强调应用 应用情境混乱导致知识更加难懂 对应用情境要做恰当的教学加工 依靠别人导致独立思考能力下降 弄清什么条件下合作学习才最有效 强调合作 教改实践要有不走极端而达到顶尖的集其大成的智慧

有意义接受式教学(注重知识的科学性) 已有知识 新的知识 建立联系 合理 实质 奥苏贝尔： 知识固着点的性质 换一个形式检验 已有知识 新的知识 建立联系 合理 实质 奥苏贝尔： 知识固着点的性质 换一个形式检验 我国教师： 合适“潜在距离”的 严格的“变式训练” 铺垫是成功的奥秘 是有效手段

有意义活动的教学（注重学生的气质和能力） 已有“ 工具” （知识、经验、判断力） 新的“ 任务” （问题解决、项目实施） 自行整合 参与度 完成度

不同的教学方法有不同的认知贡献 讲授 讨论 视听 探索 发现 教学系统设计 程序教学 操练 角色扮演 模拟 小组调查 社区活动 学习法律 最有效 较有效 少有效 目 标 教学方法 学习知识 培养能力 培养品质 参与社会活动 满足需求和兴趣 讲授 讨论 视听 探索 发现 教学系统设计 程序教学 操练 角色扮演 模拟 小组调查 社区活动 学习法律 独立研究 微型课程 “头脑风暴”

误区之一 ● 满足于旧有认识，未关注与课程理念的差距，有时甚至经反思而倒退 ● 未能找出理想与现实的差距，关注学生的实际获得与成长。 ● 未能摆进自我，缺乏对自我经验的省察，对原有行为的挑战 ● 满足于旧有认识，未关注与课程理念的差距，有时甚至经反思而倒退 ● 未能找出理想与现实的差距，关注学生的实际获得与成长。

需要两个“支架” ★ 寻求自身与先进理念、先进经验之间的差距； ★ 寻求理想与现实（教学策略与学生实际获得）之间的差距

● 其它研究（Sparks,1986;Singh&Shifflette,1996)也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。 ● 乔依斯与许瓦斯（Joyce&Showers,1982）等组实验发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%能有同样的表现。 ● 其它研究（Sparks,1986;Singh&Shifflette,1996)也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。

大部分教师欢迎合作中的学习，但又对常规的集体教研不满意、欢迎非正式的同事交流。应关注：松散环境中的策略安排，集体合作中的氛围营造。 你认为哪种教研活动更有效 大部分教师欢迎合作中的学习，但又对常规的集体教研不满意、欢迎非正式的同事交流。应关注：松散环境中的策略安排，集体合作中的氛围营造。

在集体教研活动中最擅长做和最经常做的是 问题意识差。没有质疑，没有提问，“你好，我好，大家好”的讨论是形式的，并非真正意义上的讨论，构不成教师的群体合作学习。

知识共享的处方性模型 << << ● 公开自我的技能 ● 倾听与回应的技能 1 2 3 4 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 自己已知 自己未知 他人已知 他人未知 未变化的 1 2 3 4 更加开放 知识共享 正在公开自我 正在倾听与回应 << << 1 开放区 (Joseph Luft & Havry Ingham, 1984) ● 公开自我的技能 ● 倾听与回应的技能

问题解决的技能模型 ● 行为问题化的技能 ● 建构性反思的技能 （通过主体悟性把行为与理性联结起来） 1 2 3 4 问题解决 未变化的 1 开放区 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 未变化的 正在边缘建构 正在问题化 问题域 ● 行为问题化的技能 ● 建构性反思的技能 （通过主体悟性把行为与理性联结起来）

拓展校本教研新时空 xbyx.cersp.com

“中国校本研修网”(xbyx.cersp.com)下设八个栏目：项目动态、学习资源、课例指引、今日教研、教师成长、幼教之窗、在线论坛和专题博客。其中课例指引、今日教研和教师成长是网站的特色栏目。

同伴互助之误区 ● 缺乏敞开自我的相互评论，有时是信任为主的支持性环境不够，有时则少了一点互动技巧 ● 互助中，没有源于教学工作实际的共同问题，或者不善于围绕这些问题开展合作学习 ● 缺乏敞开自我的相互评论，有时是信任为主的支持性环境不够，有时则少了一点互动技巧 ● 止于评论，缺乏教师在实践中推理的行为跟进过程 。

同伴互助的基本形式与技能 ★ 同伴互助的基本形式： 敞开每一间教室的大门，相互评论，连续改进，除此之外，别无它法。 ★ 同伴互助的基本技能： 　 敞开每一间教室的大门，相互评论，连续改进，除此之外，别无它法。 ★ 同伴互助的基本技能： 　　· 经验共享的技能 　　· 问题解决的技能 　　· 公开自我、倾听回应的技能 　　· 问题梳理、建构性连接

● 走进“课堂”做研究——以“课堂”观察为出发点 ● 走出“课堂”讲故事——叙事反馈，共同面对教学

学习课堂观察 关注知识传授 高认知水平 关注学生发展 高参与度 提高教学质量

●教师的提问分析 提问的数量 提问的认知层次 提问的方式 问题的指向 学生回答的方式 教师理答的方式 ………………

例如： 各教学阶段问题数的预设与生成 教学阶段 听听读读 引情入境 整体感知 语言实践 精读感悟 激发情感 创设情境 表达情感 扩展阅读 深化情感 合计 问题数 预设 2 1 4 9 生成 10 31 6 57 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

问题的目的指向 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》 一级编码 二级编码 总数 占提问总次数（）% 指向问题内部 获得问题结论 16 28.1% 引发学生思考 29 50.9% 合计 45 78.9% 指向问题外部 （课堂管理） 提醒 激励 12 21.1% 惩罚 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

学生应答方式 学生回答方式 频次 百分率 集体齐答 9 10.6% 讨论后汇报 2 2.4% 个别回答 69 81.1% 自由答 5 5.9% 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

学生回答的类型 学生回答类型 频次 百分比 无回答 2 2.4% 机械判断是否 5 5.9% 认知记忆性回答 13 15.3% 推理性回答 31 36.5% 创造评价性回答 34 40.0% 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

教师理答的方式 教师理答方式 频次 百分比 打断学生回答，或自己代答 4 6.3% 对学生回答不理睬，或消极批评 重复自己问题或学生答案 9 重复自己问题或学生答案 9 14.3% 追问 8 12.7% 对学生回答鼓励、称赞 40 63.5% 鼓励学生提出问题 2 3.17% 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

● 教师的结构性陈述分析 教师的结构性陈述 教师：昨天我们学习了几何作图的问题，那么从这节课开始我们学习几何计算。 教师：好刚才我们证明勾股定理通过面积，对吗？据我所知，我查了一下资料，勾股定理的证明方法有367种方法，刚才一种方法，能不能想出第二种方法，还是同样思路，其它的方法行不行？ 教师：这节课时间关系我们接着进行第二部分，勾股定理的应用。因为我们学习定理是为了解决问题，那么接下来我们看练习题。 教师：好，这节课我们学习了勾股定理及其证明方法，还有它的应用。

●学生的学习状态记录 讲台 时间片断 各个符号发生的时间依次是8:08, 8:10, 8:12, 8:14…… 符号代表的含义 A：独立连接电路 B：与他人一起连接 C：看他人做 D：独自做与学习任务无关的事 E：离开座位 时间片断 各个符号发生的时间依次是8:08, 8:10, 8:12, 8:14…… 学生1 A B B A A A A A… 学生2 A A A A A 学生3 A B B C C C C C… 学生4 A B B A C 学生5 D B A… 学生6 A A B A A 学生7 E B B A A D A A… 讲台 （空位） 窗 前门 后门

8:08 8:10 8:12 8:14 …… 总计 百分比 A 投入状态 （独立做） 6 2 1 22 35% B 投入状态 （与他人一起做） 5 16 25% C 投入状态 （看他人做） 10 16% D 非投入状态 （做无关的事） E 非投入状态 （离开座位） 8%

● 教师的移动位置

误区之三 ● 只谈理论与原则，缺乏以案例为载体 ● 罗列现象，抓不住关键事件 ● 只有教育叙事，缺乏穿透经验的理论方式。

专业引领的有效途径 ★引导教师学会听中学，做中学，听懂以后做出来，做好以后说出来 · 听中学：言传（文本知识，以听讲为主） 　★引导教师学会听中学，做中学，听懂以后做出来，做好以后说出来 · 听中学：言传（文本知识，以听讲为主） · 做中学：意会（实践感悟在做中学） · 听懂以后做出来：内化（明言知识融会贯通） · 做好以后说出来：外显（实践智慧逐步清晰化）

三、几点建议 1. 以“做”为中心 ● 解决自己的实际问题——校本教研有主题（问题引导） ● 骨干领导的“领跑”——课改积极响应者的领做 ●“我带你，你帮我”、大家帮大家（“ 捆绑式”） ●任务分解、 责任分担 ●做透、看透、想透

做中教，做中学，做中求进步。 以做为中心，教学做融为一体。

2. 养成对家常课质量经常检视的习惯，不断积累有效的实作性经验 2. 养成对家常课质量经常检视的习惯，不断积累有效的实作性经验 ● 进一步提高备课、观课、评课的成效，提高家常课的质量。 ● 研修从家常的备课与教学设计开始。让研究成为常态。　

3. 三个关注点 强调集体智慧，建立教师与教师、研究者与实践者合作学习的行动主体。 3. 三个关注点 　　● 关注学科内容及其实质 　　● 关注小组学习 　强调集体智慧，建立教师与教师、研究者与实践者合作学习的行动主体。 　　● 关注主体悟性 　强调“学懂的东西做出来，做好的东西说出来”，注重通过主体悟性把行为与理性联结起来。

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