發展學校本位課程的相關理念 王文科 東海大學教育研究所教授兼所長

學校本位課程發展的意義（1/2） 學校本位課程發展﹙School Based Curriculum Development, SBCD﹚一詞首見於由A. M. Furumark 和L. M. McMullen在北愛爾蘭的New University of Ulster所舉辦的學校本位課程發展國際學術研討會上採用。 美國幾乎多以school-focused or school-site來替代school-based；以 curriculum decision-making替代 curriculum development 。

學校本位課程發展的意義（2/2） SBCD是參與者的意圖課程、運作課程和知覺課程等三階段課程的結合，彼此交互作用；為了持續修正，需繼續予以評鑑和做決定(Harrison, 1984)。 SBCD係透過學生就讀的教育機構所計畫、設計、實施和評鑑的學習方案(Skilbeck, 1984)。(學習方案program of study---係指學校為特殊的學習群體提供的整套學習經驗，包括多年段的學習領域，通常涉及必選修科目的政策性敘述，以及時間分配和學分數） SBCD係為改進課程品質，由投入學校日常工作的成員，即校長、教師、家長、學生和學校行政人員所決定、倡導、計畫、實施和評鑑整個學校方案活動的過程(Sabar, 1991)。

學校本位課程發展的影響因素 提供符合學生個別需求課程的呼籲 賦予教師和學習者充分自由觀念的倡導 符應地方特定需求的主張，提供教師發展長才的條件 追求課程多元化(curriculum diversity)的理想 實踐發展和實施課程一貫的作法(Kelly, 1999； Skilbeck, 1976； Stenhouse, 1975)

SBCD的觀點(1/4) 技術的觀點(technological approach) 傳統課程發展採取的觀點。 課程發展過程具有相當理性和系統性；事先決定課程實施後所要達成的成果或目標。 教師與課程發展者的任務明確區分；教師只是整個教育組織階層架構中的一份子。

SBCD的觀點(2/4) 參與課程發展人員：非負責教學工作成員（包括行政人員、課程專家或諮詢人員）、教師、社區相關人士 。大多數意見來自行政人員提供的知識為主體。 採此一觀點發展出來的課程，可在各類班級使用。教師的工作，只要將發展出來的課程負責在特定教學情境實施。

SBCD的觀點(3/4) 非技術的觀點（nontechnical approach) 視課程與教學為一體的兩面、不可分割的實體。 以教師為發展課程的主體。 本觀點固可以滿足教師教師自我發展的現實觀，但為求周全考量，校內相關同仁參與有其必要性與重要性 。這些同仁包括： 行政人員、資源專家(包括媒體專家、圖書館員、諮商人員、社工人員、健康保健員等) 、師生。其中教師應具備：課程內容知識、普通教學法知識、教學內容知識、學習者特徵知識、教學情境知識、教師哲學知識等(Shulman, 1987) 。

SBCD的觀點(4/4) 非技術觀點發展之課程內容，主要考慮學生的興趣和需求，但由於對學生預期的學習內容，無法事先預測，所以採本觀點發展課程者一開始不陳述他們意圖的學習成果(Klein, 1991)，而以特定脈絡或情境作為設計課程的考量重點(Harste & Short, 1988; Paris, 1993) 。

SBCD的發展策略矩陣(1/3) 規劃學校本位課程發展方案的策略，涉入活動的形式、投入的人員和專注的時間等三個向度(Marsh, Day, & McCutcheon, 1990)。 活動形式向度:創作教材。適應現有教材、選擇現有教材、探究活動領域(4) 投入人員向度:個別教師，小組教師團隊，全體教職同仁，教師、家長和學生(4) 專注時間向度:一次活動、短期計畫、中程計畫、長程計畫(4) 4x4x4＝64

SBCD的發展策略矩陣(2/3) 投入時間 活動類型 參與人員 長期計畫 中期計畫 短期計畫 一次性活動 創新教材 改編教材 選編教材 探究活動 個別教師 教師小組 全體教師 師生家長 參與人員

SBCD的發展策略矩陣(3/3) Walton(1978)指出，典型的SBCD是創作新產品或教材的過程，但也涉及選擇商業性教材並做各種適應。選擇與適應費時和花錢較少，惟可能因而降低教師參與的熱忱。 Shohan (1995)指出：課程計畫人員視教師為主要的課程消費者，教師卻認為自己是較積極的課程選擇者和適應者。

激發教師參與SBCD的因素(1/2) 教師對目前工作的滿意度 感到滿意:處於平衡狀態，沒有參與SBCD動機 感到不滿意，因為學生表現不良行為、不滿意自己的教學、厭倦於例行性工作、薪資待遇不好、科技進步等

激發教師參與SBCD的因素(2/2) 教育創新的要求 教師要進行課程實驗、調適和修正等創新作為。 驅動教師創新的動力來源有：同僚團體的壓力、個人的雄心壯志、認同團體或組織變革的目標、未能充分滿足學生需求的缺憾、被動迎合來自上級的要求等

SBCD-1的代表模式(1/6) Skilbeck的SBCD：情境模式 假定:課程發展的焦點需置於個別學校和教師之上，學校層級是促成課程真正變革的最有效方式。 情境模式的五個要素: 一、分析情境 1.校外因素: (a)文化和社會的變遷和期望，如家長的期 望、雇主的需求、社區的情感與價值觀、 變遷中的人際關係、意識形態

SBCD-1的代表模式(2/6) (b)教育系統的需求與挑戰:如政策， 考試、地方教育當局的期望、要求 或壓力，課程方案，教育研究等 機構或師培機構等的可能貢獻

SBCD-1的代表模式(3/6) 2.校內因素: (a)學生的性向、能力和教育需求 (b)教師的價值觀、態度、技能、知 識、經 驗、特殊優缺點、角色 (c)校風與政治結構，包括傳統、權力 分配 、權威關係、培育順從規範與處理偏差行 為的方法等共同假定和期望 (d)物質資源，包括建築物、設備及新增建 築物和設備的潛力 (e)目前課程感受到的問題和缺失

SBCD-1的代表模式(4/6) 二、根據診斷結果準備課程目標 敘述的目標包括：教師行為、學生行 為、預期學習結果、教學與表現目標。 建立目標應考慮:人類有價值的或主要的 經驗、學生與當代文化問題、在情境中 學生學習求知的方式、根據第一步驟診 斷而得的可能性和限制

SBCD-1的代表模式(5/6) 三、建立課程方案 詳述執行目標所需的資源、描述學校特 定的職務和工作、設計教學活動 四、解釋與實施(執行) 實施修正的課程會遭遇到的問題，須加 以解釋，並設法克服之。 五、調控、評估、回饋與重建 評估學生進步情形、評估各方面成果。

SBCD作課程決定的過程(1/5) --------------------------------------------------------- 過 程 參 與 者 角 色 --------------------------------------------------------------------------- 情境分析 教師、部門主管、校長 決定、討論 學生 討論 家長 討論 專家、顧問 建議 行政人員 支持

SBCD作課程決定的過程(2/5) ------------------------------------------------------------ 過 程 參 與 者 角 色 ------------------------------------------------------------------------------------- 目標 教師、部門主管、校長 決定 學生 討論 家長 討論 專家、顧問 建議 政府與相關部門 支持、建議、討論 行政人員 支持

SBCD作課程決定的過程(3/5) ------------------------------------------------------------ 過 程 參 與 者 角 色 ------------------------------------------------------------------------------------- 設計 教師、部門主管、校長 決定 學生 討論 家長 討論、支持、建議 專家、顧問 建議 專案小組 支持、建議、討論

SBCD作課程決定的過程(4/5) --------------------------------------------------------- 過 程 參 與 者 角 色 --------------------------------------------------------------------------- 付諸實施 教師、部門主管、校長 決定 學生 討論 行政人員 支持

SBCD作課程決定的過程(5/5) ------------------------------------------------------------ 過 程 參 與 者 角 色 ------------------------------------------------------------------------------------- 評鑑 教師、部門主管、校長 決定 學生 討論 家長 討論 專家、顧問 建議 政府部門 支持、建議 行政人員 支持 -------------------------------------------------------------------------------------------

Skilbeck的學校課程發展模式

SBCD-2的代表模式(1/2) 聚焦於學生模式 以學生為起點， (1)先要了解學生已經具備的 知能為何？期望他們 獲得那些知能？如何根據其年齡與社經背景， 激發其學習動機？ (2)須考慮資源與限制：即教師人數及其經驗和知 能、可用視聽器材和資料、可購買材料和設備 的經費、外界的限制和控制、課表的彈性、社 區可用資源、學校其他教師視導人員學生與家 長的可能反應。

SBCD-2的代表模式(2/2) (3) 、(4) ：一般目標與特定目標的擬定 (5) ：選擇課程實施的方法與工具 (6) ：評量學生：要作學生間或比較或作個 人潛 能 的評量？學生成就要以分數、等第或文 字表 示？ （7）、（8）：與付諸實施有關：考慮課表編 排、空間分配、人員調度、材料充實、 教職同仁會議時間的安排、決定評量制度、 如何將評量結果納入後續修正案中？

聚焦於學生的SBCD代表模式圖

SBCD可能遭遇到的限制 正式結構的束縛 教師的學術背景 家長與學生的態度

SBCD的缺點 教材品質可能稍微遜色 學校倡導不力、人員經費不足、社區人士漠不關心、將影響成效 組織再造可能遭到抗拒，影響成果(Marsh & Stafford,1988; Sabar, 1991)

參考資料 王文科（1997）學校需要另一種補充的課程發 展學校 本位課程。1997年3月22日發表於 中華民國課程與 教學學會主辦，中日課程 改革國際學術研討會。 王文科（2001）。發展學校本位課程的理念及實務分 析。民國90年11月20日發表於彰化 師大主辦，國 民中學九年一貫課程學校總體計畫研討會。 王文科（2007）課程與教學論（第七版）。台北：五 南圖書出版公司。