第六章 运动归因 第一节 归因理论 第二节 运动中的归因 第三节 影响运动归因的因素 第四节 归因训练

第一节 归因理论 归 因 一、什么是归因？ 个体对自我或他人行为结果的原因进行 分析、解释和推测的认知过程。 第一节 归因理论 一、什么是归因？ 归 因 个体对自我或他人行为结果的原因进行 分析、解释和推测的认知过程。 定义 归因的方式对于个体未来的行为动机以及他们的认知、情感和行为有着一定的影响。

二、归因理论 （一）Heider的理论 （二）Jones和Davis的相应推断理论 （三）Kelley的三度理论 （四）Weiner的成败归因理论

（一）Heider的理论 行为的结果＝个人的力量＋环境的力量 简化的Heider的归因模式图 ·

（二）Jones和Davis的相应推断理论 “相应推断”是指外显的行为是由行动者内在的人格特质直接引起，或者说，一个人的行为与其人格特质是一致的。 在从行动者意图到行动者个性本质的推断过程中，应考虑三个基本因素： （1）社会赞许性 （2）独特性 （3）选择自由性

（三）Kelley的三度理论 这三个方面构成一个协变的立体框架，所以称为三度理论。三度理论遵循的总原则是协变性原则。 三个因素中的任何一个因素的归因都取决于行为的下列三个变量： 客观刺激物 行动者 所处关系或情境 区别性 一贯性 一致性

（四）Weiner的成败归因理论 （1）内外源维度 （2）稳定性维度 （3）可控制维度 据此可把导致成败的原因分为内部原因和外部原因。内部原因即个人自身的原因，如个人的能力、努力等；外部原因即个人自身之外的原因，如任务难度、运气等。 （2）稳定性维度 据此可以把内部和外部原因再分为稳定的原因和不稳定的原因。 根据稳定和不稳定的原因还可再细分为个人自身能控制的原因和个人自身不能控制的原因。 （3）可控制维度

维纳的成败归因理论 维纳成败归因理论的三维度四因素 三 维 度 内部 外部 稳定 不稳定 不可控 可控 四因素 能力 努力 任务 运气

每个人对所从事活动的成功和失败都能举出无数的原因，对提出的各种原因进行分析归类即可得到归因模式，例如： 能力 能否胜任 努力 是否尽力了 工作难度 判断该任务的困难程度 运气 成败是否与机遇、运气有关 身心状况 是否影响了工作成效 其他因素 他人帮助或评分不公等

合理的归因是将结果归因于 内部的、不稳定、可控制的因素即（努力）。 图 Weiner的归因模式分析 成败归因向度 归因类别 稳定性 因素来源 可控性 稳定 不稳定 内在 外在 可控制 不可控制 能力 * * * 努力 * * * 工作难度 * * * 运气 * * * 身心状况 * * * 其它 * * * 合理的归因是将结果归因于 内部的、不稳定、可控制的因素即（努力）。

有关成就行为的归因模式 能力高，自豪、自尊 （增强对成功的期望，愿意从事有成就的任务） 积极的 归因模式 缺乏努力，内疚 （相对更高的期望，愿意并坚持从事有成就的任务） 失败 运气，不在乎 （很少增强对成功的期望，缺乏从事有成就任务的期望） 成功 消极的 归因模式 缺乏能力，羞愧、无能感、沮丧 （降低对成功的期望，避免或缺乏对成就任务的坚持性） 失败

根据学生将成败的结果原因归咎于内部因素还是外部因素，可将他们的归因划分为内部控制型和外部控制型两类。 第二节 运动中的归因 一、内部和外部归因 (一) 内外源 根据学生将成败的结果原因归咎于内部因素还是外部因素，可将他们的归因划分为内部控制型和外部控制型两类。 相信事情成功失败重要操之在已，成功归于自己的努力，失败由于自己努力不够或疏忽 内部控制型 外部控制型 相信凡事操之在人，将成功归于运气或他人帮忙，把失败归因于外界影响 在运动情境中，倾向于内部归因的人常常将自己体育运动成绩好归因于自己运动能力强或努力；倾向于外部归因的人则常常把失败看作是任务太难、自己的运气不佳、教练员不好、或者裁判员不公等外部原因。

许多研究都指出 内控型 的人格倾向 优于 外控型 的人格倾向。 能力与努力虽然都属于内部控制因素，但能力属于稳定性因素（不易改变），而努力属于不稳定因素（易改变）。做出不同的归因将会对期望值或后继行为发生不同的影响。 合理的做法应该是通过归因既要使学生形积极的自我效能感，又要懂得能力是发展的，只有不断控制努力因素，经过长期的失败与成功经验的积累，能力同样是能有所发展的。 正确的归因是教育的结果： 1.促使学生树立“只有努力才能成功，不努力注定要失败”的信念； 2.引导学生对自己或他人的行为结果进行全面的原因分析和“现实归因”；

（二）协变性原则 一个人对成功与失败的归因常常根据别人完成同一项任务时的成绩来解释或预测，即当别人的成绩与他们相一致时，会把它归于外部的原因；当别人的成绩与他们不相一致时，会把它归于内部的原因，这种现象就被称作协变性原则（Covariation Principle）。

二、归因与情绪反映 结果依赖情绪和归因依赖情绪反映 结果 成功 失败 内外源 内部的 自豪,自尊,满意 都减少 外部的 没有关于自我的情感 可控性 可控的 自信,胜任 羞辱,负罪,沮丧 不可控的 感激同情对手 愤怒,诧异,惊讶 稳定性 稳定的 满怀希望 没有希望 不稳定的 不确定 与不同结果和归因组合有关的情感示意图

个体的动机和行为受期望的驱使，而期望的改变又与个体的归因，特别是归因的稳定性纬度有着高度的相关。 三、稳定性 (一)期望与归因 个体的动机和行为受期望的驱使，而期望的改变又与个体的归因，特别是归因的稳定性纬度有着高度的相关。 根据Weiner的观点，把某一行为的结果归因于稳定原因的个体比归因于不稳定原因的个体更期望该行为再次发生。 研究还发现，可控制性这一要素，特别是努力这一要素，与期望改变未来的行为结果有着较大的相关。

（简称LH）是指个体经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力、丧失信心的心理状态与行为。 习得性无 助感 (二) 习得性无助感（Learned Helplessness） 1、概念 （简称LH）是指个体经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力、丧失信心的心理状态与行为。 习得性无 助感

动机降低：积极反应降低，消极被动，对什么都不感兴趣，动机呆板，倦怠 LH的产生过程 LH的行为表现 ①、在“不可控状况”下体验失败与挫折 动机降低：积极反应降低，消极被动，对什么都不感兴趣，动机呆板，倦怠 ②、产生“自己无法控制行为结果或外部事件”的认知 认知出现障碍：形成外部事件无法控制的心理定势，不能从成功的尝试中积累经验，学习中表现也学习困难 ③、形成“将来结果也不可控”的期待 情绪失调：最初烦躁，最后变得冷淡、悲观、退缩、害怕、颓废，陷入抑郁状态 ④、表现出动机、认知和情绪上的损害

自我效能感是个体对自己是否能够完成某一行为的实际能力的推测。即是个体对自己行为能力的主观评价。 2、习得性无助个体的主要心理特征 （1）自我效能感低 自我效能感是个体对自己是否能够完成某一行为的实际能力的推测。即是个体对自己行为能力的主观评价。 （2）消极思维严重 “我不行，我很笨” （3）情绪失调 “冷淡、绝望、害怕、退缩”等 （4）人际关系不良 “多疑，觉得自己不受欢迎，关系紧张”

A.教师、家长和教练的教育方式不当， “期望过高，要求 过严” B.不良的教育环境 “应试教育” 3、学生形成习得性无助感的原因分析 （1）客观原因 A.教师、家长和教练的教育方式不当， “期望过高，要求 过严” B.不良的教育环境 “应试教育” （2）主观原因 不可控的、内在的、稳定因素（能力） 把失败归因于 归因障碍 不可控的、外在的因素 （任务难度、运气） 把成功归因于

4、对习得性无助学生的教育措施 （1）对青少年要以鼓励为主，帮助他们形成积极的自我概念 （2）引导青少年树立正确的目标导向 （3）通过归因训练来提高自我效能感 （4）创设良好的人际交往环境

第三节 影响运动归因的因素 一、影响运动归因的内部因素 （一）个性特征 （二）成就动机 （三）自我效能感 （四）性别 （五）年龄

社会文化背景特征的不同也会对运动员的归因方式产生影响。 二、影响运动归因的外部原因 （一）社会文化背景特征 社会文化背景特征的不同也会对运动员的归因方式产生影响。 社会比较指的是个体就自己的信念、态度、意见等与其他人的信念、态度、意见等做比较。 （二）运动项目特征 （三）训练年限 （四）比赛结果

第四节 归因训练 所谓归因训练（attribution training），是指通过一定的训练程序，使个体掌握某种归因技能，形成比较积极的归因风格。 常用的再归因训练方法: （一）团体发展法 （二）强化矫正法 （三）观察学习法

二、体育运动中的归因训练 （一）进行积极的运动反馈 （二）增加成功的体验 （三）建立成功与失败的恰当标准 （四）明确各种影响因素的可控性 （五）设置明确与具体的目标 （六）强调个人努力 （七）谨慎地比较个体之间的差距 （八）实事求是 实验测试: 成就倾向个体差异问卷

（一）进行积极的运动反馈 主要给予积极反馈且偶尔给予批评比其它反馈形式的效果好，当学生或运动员失利时，教师要给予他们积极的反馈信息，使他们感觉到自己虽然有缺点但仍然被集体所接受所喜欢，使他们的态度从“这不是我的过错”向“这是我的责任”的方向转化。

（二）增加成功的体验 个体只有有了一定的成功感，才能建立起一种积极的心理定势，相信自己可以把握命运。因此教师可以根据年龄、技能水平、体能水平进行分组，或者是相应的降低标准进行教学比赛，使学生有更多的机会体验成功。

（三）建立成功与失败的恰当标准 成功的标准是相对的，因此可以让学生根据自己的具体情况为自己制定不同的成功标准，当然了这一标准一定是具体、明确、富有挑战性而且切合实际可以实现的，这就需要个体认真省视自己，准确评价自己了。

（四）明确各种影响因素的可控性 教师应引导学生明确各种影响因素的可控性将注意力放在可控性因素上，而忽略那些不可控的因素。 天气 饮食 场地 睡眠 可控 不可控 比赛时间 注意力 裁判 准备活动 观众 战术应用 对手

（五）设置明确与具体的目标 设置明确具体的目标可以帮助运动员接受个人的责任。内控型的运动员有较高的自我定向和自我调节能力，他们更愿意为自己的成绩和今后的发展承担责任。外控型的运动员可以从这种目标设置中获益，因为它可以帮助运动员意识到通过自己的努力实现目标，从而增强控制事物结果的现实感和自信心。

（六）强调个人努力 教师应当时刻教育学生，个人努力是提高技能水平、运动成绩的最重要的决定因素，特别是对那些水平低、成绩较差的学生或运动员来说，努力定向的归因就显得更为重要。如果说将失败长归因于能力的话，那么就可能导致直接退出体育运动。

个体分析他人的长处时，应注意使用客观的标准和恰当的期望，使学生明确自己因该怎么努力才能改进技术，取得成功，同时又不会产生失落感和羞愧感。 （七）谨慎地比较个体之间的差距 个体分析他人的长处时，应注意使用客观的标准和恰当的期望，使学生明确自己因该怎么努力才能改进技术，取得成功，同时又不会产生失落感和羞愧感。 请看课本p66的案例，并讨论该教师的不恰当之处，你认为正确的做法是什么？

（八）实事求是 如果学生的确已经尽了力，但仍未成功，这时候就不应当一味的用努力归因引导他们，而应该实事求是具体问题具体分析，否则的话就会使得学生产生抵触情绪，不信任老师，厌烦心理等负面情绪。

10.当去完成一项需要付出极大努力的重要工作时我就感到特别的满足。 成就倾向个体差异问卷 性别____ 专项_____ 专项训练时间____年龄____ 请仔细阅读下列各句，并在右边适当的数字上画圈，以表示您对每一句子同意或不同意的程度。 1=坚决不同意， 2=很不同意， 3=基本不同意， 4=有点不同意， 5=不知道， 6=有点同意， 7=基本同意， 8=很同意， 9=非常同意 1.在工作中，我通常是以完成计划来结束工作的。 2.我在一个新的不熟悉的情景下工作有困难。 1 2 3 4 5 6 7 8 9 3.我对我的职业前途非常乐观。 4.对于那些别人发现有困难的问题我一般也不去解决。 5.工作中需作重要决策时我总是犹豫不决。 6.拼命奋斗到达顶点的观念对我来说是不存在的。 7.我宁愿选择重要的，充满困难的，并有50%的可能性会失败的职业，也不愿去干也是比较重要的，但不是困难的职业。 8.我通常尝试去承担更有责任的工作，而愿意放弃最初的工作。 9.不得不去承担新的工作的想法使我感到头疼 10.当去完成一项需要付出极大努力的重要工作时我就感到特别的满足。

12.我相信只要自已拼命努力，就一定能够达到生活的目标。 11.在压力之下我无法工作出色。 12.我相信只要自已拼命努力，就一定能够达到生活的目标。 1 2 3 4 5 6 7 8 9 13.我对自已的职业感到自豪。 14.学习一种新的技术不会使我非常兴奋。 15.我在工作中做出的努力，仅仅是在我不得不那样做的程度上。 16 .我常常为自已建立非常困难的目标。 17.我喜欢那种一旦我学会后就几乎不需要做什么努力的工作。 18.我雄心勃勃。 19.我喜欢小型的日常目标而不喜欢长期的目标。 20.我非常喜欢那种与克服障碍连在一起的工作。 21.对于能够发现自已长处和短处的机遇我是非常高兴的。 22.对于需要拼命努力的工作我感到不满意。 23.这些日子在工作中我几乎看不到有什么机遇，除非我能得到一个好运气。

24.解决一个简单的问题远远不如解决一个困难的问题使人感到满足。 1 2 3 4 5 6 7 8 9 25.我喜欢需要有创造性见解的工作。 26.我喜欢那种不需要作冒险决策的工作。 27.我之所以工作是因为我不得不做。 28.我对于自已建立的重要目标一般都能成功地达到。 29.在我最终完成了一项困难的任务后我感到松了一口气而不是感到满足。 30.在竞争情境中我能表现出色。 31.坚持不懈地努力以达到目标不是我生活的信念。 32.与我确信自已一定能完成较容易的任务相比，我更倾向于承担更困难的，然而无法确信一定能完成的任务。 33.我只有在工作中胜过其他人才会感到满意。 34.我不喜欢有那种处理困难情境的责任感。

评分方法: 35.我愿意我的工作中充满了具有挑战性的任务。 36.在我的工作中，我为自已建立了高标准，而不管别人是怎么做的。 1 2 3 4 5 6 7 8 9 37.我试图预料与躲避具有中等程度失败可能性的情况。 38.我宁愿做一些我感到有信心并且很放松的事，也不愿去做那些挑战性的困难的事。 评分方法: 成就倾向个体差异测试问卷包括2个分量表，即追求成功动机分量表和避免失败分量表。 追求成功动机分量表包括第1、3、7、8、10、12、13、16、18、20、21、24、25、28、30、32、33、35、36题。 避免失败的动机分量表包括第2、4、5、6、9、11、14、15、17、19、22、23、26、27、29、31、34、37、38题。 各题目得分均为所选数字,每个分量表的得分为所属题目得分的总和。 成就动机总分 = 追求成就动机得分 — 避免失败动机得分。得分越高，说明成就动机越高。

思考题 1、什么是归因？ 归因理论主要有哪几种？简述Weiner的成败归因理论。 2、怎样帮助青少年学会内源性归因？试举例说明。 3、什么是协相关原则？根据协变性原则归因是否符合逻辑？ 4、什么是习得性无助感？简述习得性无助个体的主要心理特征。 5、学生形成习得性无助感的原因是什么？试述对具有习得性无助感学生的教育措施。 6、影响运动归因的主要因素有哪些？ 7、在体育运动中如何应用归因训练的具体措施?