授課教師：葉玉賢博士 國立暨南國際大學比較教育系博士後研究員 幼兒教保模式 授課教師：葉玉賢博士 國立暨南國際大學比較教育系博士後研究員

一、課程理論的分類 二、課程的定義 （一）社會學觀點的課程 （二）心理學觀點的課程 第一章　 幼兒教育課程基礎概念 一、課程理論的分類 二、課程的定義 （一）社會學觀點的課程 （二）心理學觀點的課程

宗教、哲學、文學等領域發展出來的課程理論 一、課程理論的分類（1） 課程理論的二分法： 例如J. Dewey 主張課程改革的焦點在學生的心理特質 個人取向 例如F. Bobbit 主張課程改革的焦點在學校外的社會情境 社會取向 宗教、哲學、文學等領域發展出來的課程理論 軟性理論 運用自然科學或社會科學等理性方法發展 出來的理論 硬性理論

一、課程理論的分類（2） 課程理論的三分法（Pinar,1977; Giroux, 1981）： （一）傳統課程理論（traditional curriculum theory）： 　　關心知識、文化遺產如何有效傳遞，社會功能如何發揮的課程：R. Taylor （二）概念實證理論（conceptual-empirical theory）： 　　發展類似自然科學的通則，以預測和控制學校教育現象，例如R Gagné （三）再概念化理論（reconceptualist theory） 　　分析社會上不平等的權力結構和階級衝突，並重視主觀和存在的經驗加以闡釋。例如M. Apple, W. F. Pinar

二、課程的定義 （一）社會學觀點 課程立場（platform）： 　1. Walker（1971）認為，課程立場涉及課程人員的先在觀念，包括信念、價值、假定、意象、理論、目的及行動或決定程序。 2. Greene（1971）則將課程視為「在認知者之外，社會所規範的知識結構。」（課程即事實）以及「課程是社會建構的。課程是學習者作為一個存在的個人，關心生活世界意義的可能性。」（課程即實際）

一、社會學觀點的課程 課程即事實（curriculum as fact）： 　課程即事實的意涵，呈現出課程自身的型態，認為課程就是既定的、是不可了解的，也是不可改變的知識結構。 課程即實際（curriculum as practice）： 　課程即實際則試圖將教師和學生推回課程裡，否認客觀外在的實體，強調教師和學生的主觀性目的和行動。

二、心理學觀點的課程 成熟學派的課程理論 行為學派的課程理論 認知學派的課程理論

2.1 成熟學派的心理學觀點(1) 兒童的內在本質是相同的、行為模式是先天決定的、特質和行為會出現在既定的年齡。 2.1　成熟學派的心理學觀點(1) 兒童的內在本質是相同的、行為模式是先天決定的、特質和行為會出現在既定的年齡。 代表人物：Gesell(1880-1961)（whole child的觀點）Freud, Erik Erikson 發展的改變： 　1.遺傳 　2. 環境 　3. 生理上的成熟＋環境養成

2.1 成熟學派的心理學觀點(2) 行為的架構 長期發展如何形成? 行為是以萌發的形式出現的。 行為的改變是持續且可以預期的。 2.1　成熟學派的心理學觀點(2) 行為的架構 行為是以萌發的形式出現的。 行為的改變是持續且可以預期的。 每一個年齡的孩子有每個年齡的發展任務。 長期發展如何形成? 發展的目標在於成人期。 發展的速度因人而異但是都經過特定的連續階段。 成熟是以時間為基礎而不能再經歷的。 適宜期 關鍵期（critical stage）

2.1 成熟學派的心理學觀點(3) 幼兒的角色 成人的角色 幼兒自發性的活動 自行選擇他們要做什麼 何時做及進行多久 2.1　成熟學派的心理學觀點(3) 幼兒的角色 幼兒自發性的活動 自行選擇他們要做什麼 何時做及進行多久 幼兒會選擇適合他們發展的活動來進行 成人的角色 確定活動和教材教具是適合幼兒發展年齡的 確定幼兒可以自行取得教具 教師觀察和回應幼兒自發性的活動 注意可 ”教” 時刻的發生 成人提供一個溫暖、富刺激可培育發展的環境

2.1 成熟學派的心理學觀點(4)： 課程設計 教材教具 評量 活動內容的選擇：選擇活動的內容是適合幼兒日常生活經驗的 2.1　成熟學派的心理學觀點(4)： 課程設計 教材教具 活動內容的選擇：選擇活動的內容是適合幼兒日常生活經驗的 內容的序列和速度：以單元或者廣泛的主題來計畫課程 教材教具的選擇：教材教具可以以任何形式來展現並適合幼兒的發展 評量 評量幼兒的進步：評量是在展現幼兒整體的正常發展、以自然觀察為主 課程評量：幼兒發展到達一般的正常標準

2.1 成熟學派的心理學觀點(5) 保育員 環境設計 保育員的行為：為幼兒佈置一個溫暖、豐富且刺激的環境來促進幼兒的成長與學習。 2.1　成熟學派的心理學觀點(5) 保育員 保育員的行為：為幼兒佈置一個溫暖、豐富且刺激的環境來促進幼兒的成長與學習。 教師的角色：教師選擇教材教具來佈置環境、教師的行為主要在於連接幼兒活動與適性的發展、教師總是尋找可 ”教” 的時刻當幼兒已經準備好了。 技能和形式上的互動：成人是支持、有耐心的、且努力去刺激適合幼兒發展的遊戲活動、以語言互動的方式幫助幼兒連接生活環境及解決問題。 環境設計 器材設置：空間設計成為吸引人、邀請的、有感染力的、提供不同的空間給不同型式的活動。 團體和個人管理：以情境的限制和再說明的方式幫助幼兒達成自我規範。 活動時間表：時間表很有彈性以配合幼兒的興趣及需求。

2.2 行為學派的課程理論

行為學派的課程理論 俄國心理家Ivan Pavlov 利用狗與鈴聲和食物的實驗。 提出【古典制約作用】（classical conditioning）或稱 【制約行為】(conditioned reflex)的理論。

操作制約 operant conditioning 的概念：探討人、環境、刺激相互之間的關係以解釋人的學習行為。 操作制約(operant conditioning)是由辨別刺激、自發反應、增強刺激等三個要素組成的。在這個歷程中，個體的反應(R)與環境刺激(SD)原來是不相干的獨立事件，它們之間的連繫完全建立在後來所呈現的增強刺激(Srein)上。

2.2 行為學派的課程觀點：課程設計 員工 環境設計 保育員的行為：使用增強來建立幼兒的行為並佈置一個正向的學習氛圍。 教師的角色：計畫和控制所有的學習環境、決定刺激物及有目的的增強。 技能和形式上的互動：成人掌控且高度地目標導向、正式的活動、清楚的流程、明確正向管理。 環境設計 器材設置：有清楚結構的讓幼兒集中注意力並避免干擾。 團體和個人管理：幼兒依能力分組加強師生間的直接互動避免脫軌的行為。 活動時間表：時間表是緊湊且明確的。

2.2行為學派的課程觀點：課程設計 教材教具 評量 活動內容的選擇：選擇活動的內容是適合團體需求。 內容的序列和速度：仔細分析行為成為細小的明確的單位、成人可以由簡至難的系列教導。 教材教具的選擇：教材教具可以讓成人來掌控學習環境中的學習刺激。 評量 評量幼兒的進步：有系統的量化過程。 課程評量：幼兒完成預定的學習目標而進入更高的階段（行為的精熟）（master learning）。

2.3 認知學派的課程理論：課程設計（1） 人類以他自己的行動來發展成為他所想要成為的人、自行組合先天和後天的環境、年齡可以用來解釋行為的目的但是年齡不會造成行為。 Piaget, Kohlberg 發展的改變 成熟、環境、社會經驗和平衡讓幼兒建構自己的世界。 幼兒以同化（assimilation）和調適（adjustment）來達成平衡。

2.3 認知學派的課程理論：課程設計（2） 行為的架構 長期發展的形成 持續地建構適應的基模（schema） 以不同的階段來解釋認知的質性改變 感覺動作期 前運思期 具體運思期 形式運思期 長期發展的形成 發展至更高階段的認知發展期 有能力解決抽象性的問題

2.3認知學派的課程理論：師生角色 幼兒的角色 成人的角色 幼兒的思考不同於成人 幼兒主動參與同化與調適的過程 幼兒會建構自己的心智發展以生存於環境中 成人的角色 成人在等待—挑戰—等待的過程中允許幼兒累積自己的經驗直到階段性的改變 成人和幼兒間交換著主動與被動的角色

認知學派的課程理論：活動設計（1） 員工 環境設計 保育員的行為：鼓勵幼兒主動參與活動並與人互動。 教師的角色：成人組合環境中的要素讓幼兒能練習並幫助其概念的形成。 技能和形式上的互動：成人強調幼兒思考的過程、以開放性的問題或有挑戰性的問題幫助幼兒在活動中認知的結構建立。 環境設計 器材設置：有清楚的活動區域、教具的擺設傳遞出次序的概念。 團體和個人管理：目標在於幼兒計畫自己的工作並對自己的計畫負責。 活動時間表：可預期的流程表、允許幼兒有時間去探索結果。

2.3 認知學派的課程理論：活動設計（2） 教材教具 評量 活動內容的選擇：任何對幼兒認知能力有幫助的物體、強調語言因其是思考基本的工具。 內容的序列和速度：活動設計來挑戰目前的思考階段。 教材教具的選擇：選擇可讓幼兒探索建構的教材教具。 評量 評量幼兒的進步：以問題解決（problem-solving）情境來評估幼兒的思考能力。 課程評量：當幼兒的思考品質改變。

1.課程設計應等待兒童發展階段，亦是提前準備？ 2. 課程如何兼顧「以兒童為中心」以及「以教學為本位」之教育理念？兩者之衝突如何化解？ 問題與討論？ 1.課程設計應等待兒童發展階段，亦是提前準備？ 2. 課程如何兼顧「以兒童為中心」以及「以教學為本位」之教育理念？兩者之衝突如何化解？