指導單位：教育部國民及學前教育署 詹士宜 副教授 國立臺南大學 課文本位閱讀理解教學 指導單位：教育部國民及學前教育署 詹士宜 副教授 國立臺南大學

本次的研習重點 先說明閱讀教學的一些議題與重點。 配合課本，以低中高年段為主的閱讀策略教學。 閱讀策略教學的說明，舉例，與示範教學。 閱讀策略教學的討論與模擬演練。 希望： 有效提高我國教師閱讀教學的成效。 積極優質的閱讀教學策略推廣。 提升學生閱讀的效能。 2

總論大綱 國內語文教學的現況與問題？ 1 2 語文學習方法—有效的閱讀策略 識字和詞彙 3 流暢性 4 理解策略 5 3

學校或班級長久以來都在推廣閱讀， 設計許多活動吸引學生閱讀， 建立許多辦法獎勵學生閱讀… 為什麼還不夠？

以補充方式為主的教學活動 以補充方式進行，未融入國語文的教學中。如此： 以趣味為主：活動結束，樂趣也消失，並未深究。 增加教學和行政負擔（辦活動費時、費力） 增加課後的活動、作業 以趣味為主：活動結束，樂趣也消失，並未深究。 以寫作業為主：學生痛苦，老師也辛苦。

量增加，但能力沒有增進 學生能讀，但多數停留在字面意義的解讀。 缺乏訊息整合、分析，進而批判思考能力。例如： 學生能讀，但多數停留在字面意義的解讀。 缺乏訊息整合、分析，進而批判思考能力。例如： 學生讀完之後說不出大意、重點；無法與他人分 享所讀到的內容。 讀過的和正在讀的內容做無法整合、比較或批判。 學生自己選來讀的書，沒有隨著年級的增長而提 高難度與深度。 學生只是表面性的增加閱讀量。

2006 PIRLS的結果 2006年「國際閱讀素養調查」(PIRLS)，台灣小四學生在45個國家地區中，排名22名。 A. 「直接理解」歷程排名16名（73％通過率） B. 「詮釋理解」歷程排名25名（49%通過率） A > B 台灣孩子表面理解OK，推論理解、詮釋觀點不行

PIRLS 2011 結果 PIRLS(2011)：從第22名第9名，首次進入前10名。 高分組學生比例提高、低分組學生也變少。 我國學生在借書率、閱讀興趣都有提升，老師使用閱讀策略教學更多元、時數也增加。 值得關注的是，我國學生對數學、科學及閱讀的動機、自信心卻十分低落。

PIRLS 2011的其它發現 家庭閱讀活動頻率愈高，孩子的成績愈好 「國內親子閱讀活動」的頻率，在參加評比國家中倒數第二。 評比成績與城鄉落差有正相關，愈是偏鄉的孩子成績愈是低落，但是偏鄉家庭社經較高的孩子，能力評比結果則與城市沒有顯著差異。 台灣老師的學歷與進修頻率並無城鄉差距，素質非常好，偏鄉的老師應該為學習不力的孩子設計閱讀教學方案

問題在哪裡？

現行教材教法： 請小朋友回家預習本課大意 朗讀課文 逐段問這一段的重點是什麼 問本課的大意是 其它的補救教材教法： 以情境圖引出故事情節 朗讀課文（領讀、共讀、輪讀） 內容提問（表面題、統整解釋、推論、回到S經驗的問題） 以文章結構的問題提問-老師一邊在黑板上理答 寫文章結構學習單 故事重述（5、6順序可對調）

閱讀不應只是識字、認詞 如果學生只會識字與認詞，而如無法融會 貫通，對閱讀理解並沒有充分幫助。 如果學生只會識字與認詞，而如無法融會 貫通，對閱讀理解並沒有充分幫助。 學生沒有學會閱讀，也沒辦法利用閱讀來 幫助自己學習。 沒有引導與啟發，學生不知道要學什麼。 缺乏方法與策略，學生能讀但不會閱讀。

我們有教學生「如何閱讀」的方法嗎？ 還是只教「生字新詞」及「課文理解」? 我們有教學生「如何閱讀」的方法嗎？ 還是只教「生字新詞」及「課文理解」?

目前的閱讀表現與 教學狀況

國際閱讀分級指標（benchmark） ％ 最高625 高550 中475 低400 台灣 7 36 (43) 41(84) 13(97) （累進） 最高625 高550 中475 低400 台灣 7 36 (43) 41(84) 13(97) 香港 15 47(62) 30(92) 7(99) 新加坡 19 39(58) 28(86) 11(97) 國際 34(41) 35(76) 18(94) PIRLS 2006 國際閱讀評比 15

PISA 2006 台灣與歐亞國家國際閱讀評比 程度分級 國家 1級以下(%) 1級 (%) 2 級 3級 4級 5級 台灣 3.8 11.5 24.4 34 21.6 4.7 韓國 1.4 4.3 12.5 27.2 32.7 21.7 香港 1.3 5.9 16.5 31.5 32 12.8 芬蘭 0.8 4 15.5 31.2 31.8 16.7 瑞典 5 10.3 21.9 28.9 23.3 10.6 日本 6.7 11.7 22 28.7 21.5 9.4 OECD平均 7.4 12.7 22.7 27.8 20.7 8.6 Below Level 1 (低於334.75分)；Level 1(介於334.75 ~407.47分)； Level 2(介於407.47~480.18分)；Level 3(介於480.18~552.89分； Level 4(介於552.89~625.61分；Level 5(625.61分以上) 17

教學的現況：四年級 解碼v.s.理解比重? 平均 標準差 最小值 最大值 唸讀課文 5.51％ 4.51％ 0.0％ 21.9％ 生字詞教學 36.50％ 10.90％ 12.3％ 59.7％ 形式深究 3.43％ 3.26％ 13.4％ 文法 9.18％ 6.21％ 25.2％ 理解 29.67％ 12.26％ 1.7％ 61.2％ 其他 15.72％ 12.10％ 2.2％ 60.3％ 生字詞教學的比重仍是最重的 一課的總教學時數中，理解教學的比重可以只佔4分鐘，也可以佔2小時。 四年級國語課教學目標的教學比例 99、100學年度全國32所學校（共34班）教室觀察結果

教學的現況 教兒童語文知識≠教兒童閱讀策略 四年級的生字詞教學（平均 2 節課） 四年級的理解教學（平均 1.5 節） 練習寫字 釋義 老師講述課文內容、補充相關訊息、問與答 歸納段落大意、全文大意

為什麼用課本做核心？ 是學校課程教學重點。 內容簡短，容易導入策略。 不增加教師負擔。 融入教學之中。 當然目的不止於這些。 千里馬--需要伯樂 課文與學生—也需要伯樂 20

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以閱讀理解→課文大意→以文章結構寫大意為例

什麼是閱讀策略？ 閱讀時，讀者有意識的應用一些方法來促 進理解，或記得更牢，或有更深度的思考。 閱讀策略的學習並不只是： 閱讀時，讀者有意識的應用一些方法來促 進理解，或記得更牢，或有更深度的思考。 閱讀策略的學習並不只是： 例如完成學習單的教學活動。 例如排序或歸納出結論的作業練習。 只有活動或練習，卻沒有明確教導如何在 閱讀時運用這些方法來思考，不算是策略 教學。

語文學習的方法 閱讀策略

有效的閱讀策略 詞彙教學 預測 故事結構 答問與提問 推論 摘要 理解監控 國內外研究證實 這些都是有效的閱 讀策略。

什麼是閱讀？ 閱讀的成分主要分為： 識字 理解

閱讀 識字 字形 字音 字義 理解 句子段落 全文

識字 識字就是辨識文字的字形，並從大腦記憶中 提取出該字形的字音與字義。 學識字，就是學習如何辨識文字的字形，並 建立該字形與字音、字義之間的連結。 有效的識字學習策略包括瞭解文字部件的結 構與功能，遇到有相同部件的生字時，能夠 運用已學到的文字知識，更有效率地學習新 字並擴充詞彙。

識字 字形 字音 字義 識字與閱讀理解 語音

理解 理解就是將文字辨識後所得詞義加以整合， 以獲得文句、段落、篇章的意義。(what) 學習理解，就是學習如何將詞義、句義、段 義加以整合，達到瞭解篇章意義的目的。 (how) 有效的理解學習策略包括：有意識地監控自 己的閱讀過程；透過不斷地歸納、推論、自 我提問，找出全文的大意、主旨。

閱讀理解 學生經驗 文本內容 與形式 識字詞

流暢性很重要 一旦字詞意義的提取速度不夠流暢，就會 影響閱讀理解。 因人類的工作記憶容量有限，文字辨識與 意義整合的速度要夠快，閱讀者才能有足 夠的認知資源整合詞義、句義達到理解。

閱讀 識字 理解 識字教學 詞彙教學 預測 推論 自我提問 流暢性 字形 字音 字義 句子段落 全文 理解教學 理解監控 部件識字、組字規則 擴展詞彙、由文推詞 預測 課文大意/結構 推論 自我提問 流暢性 閱讀 識字 字形 字音 字義 理解 句子段落 全文 理解監控 理解教學 40

Chall的閱讀發展階段 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 學會閱讀 透過閱讀學習新知和概念 Stage5 幼兒 小一 小二 小三 小四 小五 小六 國一 國二 國三 高一 高二 高三 大學 建構與重建期 Stage4 Stage3 多元觀點期 透過閱讀學新知期 Stage2 讀普遍知識 讀成人讀物 Stage1 流暢期 Stage0 識字期 前閱讀期 age 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 利用口語能力學習閱讀 必須具備文章結構的知識、複雜的推理知識、後設認知能力 41

閱讀發展階段 Jeanne Chall(1983) 學習閱讀（Learning to read） 前閱讀期（學前階段） 識字期（6-7歲） 流暢期（7-8歲） 從閱讀中學習（Reading to learn） 透過閱讀學新知期（9-13歲） 多元觀點期（14-18歲） 建構和重建期（18 歲以上） 翻成中文

隨著年級的成長↗ ， 生字詞教學的比重降低↘， 閱讀理解教學的比重增加↗。 閱讀成分的教學比重 隨著年級的成長↗ ， 生字詞教學的比重降低↘， 閱讀理解教學的比重增加↗。 低年級 中年級 高年級 生字詞 理解 生字詞 理解 生字詞 理解

年級/閱讀成分 雙向細目表

識字、詞彙和流暢性 項目 策略 教學要點 一年級 二年級 三年級 四年級 五年級 六年級 識字 字音連結 部件辨識 組字規則 流暢 流暢性 ● 部件辨識 組字規則 流暢 流暢性 詞彙 單一詞義 詞彙擴展 由文推詞義 (新詞) (多義詞)

閱讀理解策略（本次研習的重點） ◐ 認識 ◐ 指 轉 項目 教學要點 策略 重述故事重點 課文 刪除/歸納/主題句 大意 以文章結構寫大意 一年級 二年級 三年級 四年級 五年級 六年級 課文 大意 重述故事重點 ● 刪除/歸納/主題句 以文章結構寫大意 ◐ 認識 推論 /句型 連結線索 (指示代名詞/轉折詞) 指 轉 連結文本的因果關係 由文本找支持的理由 找不同觀點(找反證) 自我 提問 六何法 有層次的提問 ◐ 詰問作者 理解 監控

閱讀教學基本原則 學習者為中心：學生的學習反應導引教學。 教學目標決定教學活動。 不同年級的教學重點不同，分配的教學及活動 時間應不同。 不同年級的教學重點不同，分配的教學及活動 時間應不同。 明示的教導策略： 有系統且持續一段時間。 強調達成自學的基礎能力。 搭鷹架 (師生共做 ) 教師說明 示範 漸撤鷹架 (學生仿做 ) 學生獨立 完成

(一)為了更有效幫助學生學習閱讀策略，設計課本本位的閱讀教學 (二)包含三個版本，各年級、各學期、以單元為單位，設計教案

 識字與詞彙策略 閱讀理解策略

多元的識字教學法 字音連結 部件識字 擴展詞彙 由文推詞義 以文帶字 以字帶字：部件辨識、組字規則 同義詞、反義詞、詞素覺知 由上下文搜尋詞彙意義或推測詞義。

7月7日天氣晴， 戶外踏青好心情。 看著蜻蜓飛高又飛低， 看遠看近，運動眼睛。 部件識字：以文帶字 7月7日天氣晴， 戶外踏青好心情。 看著蜻蜓飛高又飛低， 看遠看近，運動眼睛。 詞彙和上下文脈絡 ↓幫助 語音的提取 ＆ 辨識部件的差異

晴 蜻 日 虫 青 青 情 睛 忄 目

心情 情緒 情 感情 情感 友情 情誼

琪琪的心情很差， 因為她的感情出現了問題。 這時她最需要的是友情。 琪琪的情緒穩定之後， 不再為情感問題難過。 朋友的情誼真是無價。 再回到文章中，用上下文脈絡 幫助學生理解 詞彙意義及同義詞的替換。 琪琪的心情很差， 因為她的感情出現了問題。 這時她最需要的是友情。 琪琪的情緒穩定之後， 不再為情感問題難過。 朋友的情誼真是無價。

流暢性

流暢性 流暢性為什麼重要? 工作記憶容量有限，文字辨識的速度要夠快， 閱讀者才能有足夠的認知資源整合詞義、句義 達到理解。 一旦字詞意義的提取速度不夠流暢，就會影響 理解。 不流暢的讀者 流暢的讀者 識字 識字 理解 理解

流暢性 流暢性怎麼測：測口語流暢度 計算的方式：每分鐘唸幾個字 評量指標: 每分鐘朗讀正確字數、抑揚頓挫 怎麼做？ 訓練高頻率字的辨識速度 評量指標: 每分鐘朗讀正確字數、抑揚頓挫 怎麼做？ 訓練高頻率字的辨識速度 讓學生重複出聲讀 鼓勵學生產生抑揚頓挫

識字與詞彙策略  閱讀理解策略

一、預測策略 二、課文大意 三、推論策略 四、自我提問 五、理解監控 理解策略 一、預測策略 二、課文大意 三、推論策略 四、自我提問 五、理解監控

(學習如何閱讀) (從閱讀去學習) 資料來源：閱讀與學習研究室

閱讀歷程(重要性) 學生憑藉著「閱讀」來獲得書本中的知識是最主要的學習活動。 閱讀能力直接關係著學生知識吸收的效率，並間接影響學生處理問題的能力。 閱讀是知識來源的工具，也是知識獲取的媒介。 閱讀是「自學能力」，也是「思考能力」

閱讀歷程(閱讀的過程) 辨識 對字詞符號的掌握 吸收 由視神經傳到大腦 內部綜合 理解（連接各部分的訊息） 外部綜合 新舊知識的整合 保持 回憶 溝通 對字詞符號的掌握 由視神經傳到大腦 理解（連接各部分的訊息） 新舊知識的整合 儲存、記憶 憶取 使用（含思維成分） （分析、批評、 鑑賞、選擇）

閱讀歷程(四層次) Carver（1973）將閱讀歷程區分為四個層次： 將字解碼，決定這些字在句子中的意義。 將個別字的意義聯合起來，完全了解句子 了解段落和段落所隱含的主旨，以及原因、結果、假設、含義。 評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性、與價值判斷等問題。

閱讀歷程(二方面) 字句的理解（第1,2層次）： 字的辨認、字義觸接和語句整合 文章的理解（第3,4層次）： 此四個層次的閱讀歷程包含二方面： 字句的理解（第1,2層次）： 字的辨認、字義觸接和語句整合 文章的理解（第3,4層次）： 文章的內容理解和文章的推理理解。

閱讀歷程(PIRLS閱讀歷程) 提取特定的觀點 推論 詮釋並整合訊息和觀點 檢驗或評估文章的特性 直接歷程 詮釋歷程

閱讀理解(直接理解歷程) 直接理解歷程: （1）找出與閱讀目標有關的訊息 （2）找出特定觀點 （3）搜尋字詞或句子的定義 1.「直接提取」（文中明確寫出的訊息） 包括： （1）找出與閱讀目標有關的訊息 （2）找出特定觀點 （3）搜尋字詞或句子的定義 （4）指出故事的場景（例如時間、地點） 當文章明顯陳述出來時 （5）找出文章中明確陳述的主題句或主要觀點

閱讀理解(直接理解歷程) 「直接理解」是以文本為基礎的歷程 2.「直接推論」（文中沒有明確描述的關係）， 其中包括： （1） 推論出某事件所導致的另一事件 （2） 在一串的論點後，歸納出重點 （3） 找出代名詞與主詞的關係 （4） 歸納文章的主旨 （5） 描述人物間的關係 「直接理解」是以文本為基礎的歷程

閱讀理解(詮釋理解歷程) 詮釋理解歷程: 3. 「詮釋、整合觀點和訊息」， 包括： （1）清楚分辨出文章整體訊息或主題 （2）考慮文中人物可選擇的其他行動 （3）比較及對照文章訊息 （4）推測故事中的情緒或氣氛 （5）詮釋文中訊息在真實世界的適用性

閱讀理解(詮釋理解歷程) 「詮釋理解」需要更多的推論 4. 「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」， 包括： （1） 評估文章所描述事件實際發生的可能性 （2） 揣測作者如何想出讓人出乎意料的結局 （3） 評斷文章中訊息的完整性 （4） 找出作者的觀點 「詮釋理解」需要更多的推論

結語 閱讀是需要學習的。 「策略性的閱讀」才是閱讀活動的真義， 才能造成有意義的閱讀學習。 要使學習有意義，關鍵在於學習者能主動地認知，主動地把學習材料加以消化、吸收。而其中的一個關鍵性問題在於如何充實與利用已存有的先備知識內容(三種知識：內容知識、結構知識和過程知識)。

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課本本位的閱讀教學 Thank you! Q & A

各校參與成員的任務 回校推動「課文本位的閱讀理解教學」 利用提供的資源(NHK三書商，教案資料庫) 形成校內及校際的推動團體 組織學習社群 提供資料，作為修正教案或推動閱讀教學的參 考