行為功能介入方案 翁素珍

研習目標 瞭解校園三級預防與行為功能介入方案的關係 建立功能行為評量與介入之架構 能填寫ABC行為觀察記錄表 能嘗試練習行為功能介入方案

課程內容 校園三級預防機制 從行為問題的意義到目標行為的選擇 從行為改變技術到功能行為評量（FBA） 功能行為評量概念說明-前事（A）、個體之行為問題功能（B）、行為後果（C） 功能行為評量方式 行為功能介入方案擬定-功能等值、反應類化 策略介紹：實徵性有效的介入方式 1.前事策略（A） 2.個體增能（B） 3.行為後果增強（C）

法令規定 特教法施行細則第九條 本法第二十八條所稱個別化教育計畫…其內容包括下列事項： 學生能力現況、家庭狀況及需求評估。 學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。 學年與學期教育目標、達成學期教育目標 之評量方式、日期及標準。 具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。 學生之轉銜輔導及服務內容。

PBS（positive behavior support） 個別的身心 障礙學生 P 強調使用積極、預防、正向的策略 B 強調社會重要的行為（社會效度） S 能增進個體與系統內（如：家庭、學校）其他人的能力，並提供持續性的支持與改變 參考來源： Yip(2016)的APPBS手冊

校園三級預防介入 多層次 高危險羣 三級 3-5%個別化介入計畫、整合校外資源（治療） 次級（小組） 初級（全校性）-預防性介入 15%在原班需要整合校內資源處理/學科行為持續介入（防止惡化） 初級（全校性）-預防性介入 80%學生，一般校規、班級經營、全校性行為規範、有效教學、社會技巧、讀寫訓練/學習策略 高危險羣

Functional behavioral assessment(FBA) Functional assessment 行為功能評量/功能評量 Functional behavioral assessment(FBA) Functional assessment

從行為問題的意義到 目標行為（標的行為）的選擇

『行為問題』的意義 問題行為 行為問題 v.s. 社會 標記 正向行為支持-積極、預防、正向策略 強調行為是有功能的 Problem behaviors 行為問題 Behavior problems v.s. 強調行為是有功能的

『行為問題』的認定 未來生活 行為是否符合年齡發展程度 周遭人 對此行為 看法 親吻相片 ？ 行為發生時間地點 適當性 行為是否造成 行為發生時間地點 適當性 行為是否造成 他與別人 傷害或困擾 未來生活 參考來源： 紐文英(2009)

目標（標的）行為的選擇 對自己的影響 出現 對他人 頻率 影響 出現 持續 強度 時間 嚴重行為問題 界定與評量 周圍重要他人 參考來源： Baker(1980)、施顯烇(1995)

從行為改變技術到 行為功能評量

行為改變技術對行為問題的處理 嫌惡處置(aversive behavior intervention)：斥責、隔離、身體限制、體罰等。 優點：立即見效，不易類化， 效果僅止於當時及實施者。 缺點：持續時間短，只是壓抑問題、缺乏積極教導意義。 行為後果(C)

行為改變技術對行為問題的處理 非嫌惡行為處置(nonaversive behavior intervention) ：區別性增強（differential reinforcement） 區別增強替代行為（DRA） 區別增強不兩立行為（DRI） 區別增強高頻率行為（DRH） 區別增強低頻率的行為（DRL） 區別增強其他行為（DRO） 增強正向 消弱負向

行為改變技術對行為問題的處理 優點 缺點 踢壞桌椅v.s.打沙包 強調使用正增強物 混合使用各種增強與消弱 重視新的適當行為或替代行為的出現 非直接處理問題 ，增強其他的適當行為

功能評量基本概念 分析行為問題與環境之間的關係 不僅減少行為問題，更需發展正向行為 發展行為介入計畫，以個體尊嚴為基礎 行為結構與功能 預測環境事件 分析行為問題與環境之間的關係 發展介入計畫 發展行為介入計畫，以個體尊嚴為基礎 參考來源： O’Neill等人（1997）

行為功能評量概念說明- 前事（A）-從當下情境到環境或生態 個體之行為問題功能（B） 行為後果（C）

功能評量 Antecedents Reaction Consequence Behavior 前事 後果 行為 強化A-B-C-R的連結 導致 Reaction Consequence Behavior 得到 個體 反應 前事 後果 行為 個體變項 具體可觀察-型態、次數、強度、維持 強化A-B-C-R的連結 18

A-前事（環境或生態） A-前事 立即前事 背景因素 環境背景 個體背景 導火線 情境事件 隱含前事 遙遠前事

A-前事-立即前事 特定人事時地物 例外的情形尋求可能的改變 無聊或有壓力的情境（工作太難或太簡單） 工作或活動時間太長、工作內容枯燥 無法獲得注意（太多人或對方太忙） 被要求（能力或動機） 被批評、被指正 被誤解 立即發生於行為問題之前的特定事件

個體背景 隱含前事 A-前事-背景因素-個體背景 能力與身心特質 生活經驗及型態 背景因素-非直接發生於行為問題之前，而是比較遙遠的事件或因素。指在特定時間，能改變立即前事(A)和行為(B)之間關係的因素。

A-前事-背景因素-環境背景 環境背景 遙遠前事 物理 社會 家庭 教學人員及作息改變 學校 職場

R C A B A-B-C-R 導致 個體背景 環境背景 得到 立即前事 行為 後果 抓旁邊同學頭髮 被制止後，賴在地上 被責罵亂開同學櫃子 調整獨立座位 蹺腿拿出紙撕花（R） 胖、動作慢、固著行為、口語表達欠佳 被責罵亂開同學櫃子 被要求刷牙 抓旁邊同學頭髮 早上被催起床、吃飯、被責罵

問店長，有什麼事情我可以做?店長正在結帳，請他自己找事情做 店長停止手邊的工作，拉著個案進入辦公室談。個案沉默不語（R） A-B-C-R R 無法自我接納 C A B 導致 環境背景 個體背景 得到 立即前事 行為 後果 班上能力好的同學一起實習 問店長，有什麼事情我可以做?店長正在結帳，請他自己找事情做 皺眉 低頭 大聲說:我就是沒用的廢物 店長停止手邊的工作，拉著個案進入辦公室談。個案沉默不語（R） 高功能自閉症，在意別人的評價或反應

R C A B A-B-C-R 導致 環境背景 個體背景 得到 立即前事 行為 後果 在家與媽媽吵架 認為自己很笨 考試 皺眉、握拳、跺腳 寫作業 在家與媽媽吵架 皺眉、握拳、跺腳 罵三字經 撕考卷 歇斯底里哭鬧 到特教組老師安慰 慢慢停止哭泣約10鐘 認為自己很笨 內在的焦慮、負向自我概念

嫌惡的人/事/物/物理環境、被打斷/被剝奪/被要求/被責罵 B-個體-行為問題的功能 個體角度 獲得 內在刺激 外在刺激 逃避 參考來源： O’Neill等人（1997） 生理/感官-自娛 注意、協助、物品、活動、掌控權 身體不舒服、內心焦慮、緊張及壓力等 嫌惡的人/事/物/物理環境、被打斷/被剝奪/被要求/被責罵

C-行為後果-制約角度 環境正增強 這個行為問題（B）正在被… 環境負增強 自動增強 行為問題的出現受到外界的正增強 參考來源： 洪儷瑜(1992) 行為問題的出現受到外界的正增強 環境正增強 不適當行為可以獲得逃避或免除不喜歡事件的結果 環境負增強 自我刺激(self-stimulation)、刻板化行為(stereotype behavior)、習慣性動作(mannerisms) 自動增強

行為功能評量方式

前後事件分析紀錄表、行為散佈圖、檢核表、評量表 功能評量實施方式 參考來源： 張正芬(2001) O’Neill等人（1997） 功能評量方式 Functional analysis 相關資料收集法 直接觀察法 功能分析法 間接評量 描述分析 實驗分析法 由重要他人或自己提供資料 前後事件分析紀錄表、行為散佈圖、檢核表、評量表 系統化操作 布置情境

相關資料收集法-相關人士報導法 行為功能訪談問卷（鈕文英，2009） Functional Assessment Interview(FAI) 參考O’Neill等人（1997） 重要他人、個案本身或特教老師自評 描述行為問題、環境中影響行為的事件、預測行為的事件、行為問題的功能、行為問題的效能、個案溝通方式、具備和目標行為相同功能的其他行為 Functional Assessment Checklist Teachers/staff/parent(March et al., 2000)-FACTS 問題行為動機量表（林惠芬，2000） 參考Durand & Crimmins(1988)- Motivation Assessment Scale(MAS)

直接觀察法 ABC行為觀察紀錄表/ABC觀察紀錄表 行為前後事件紀錄表 紀錄重點 - 行為發生之脈絡 可紀錄正向及負向行為。避免使用形容詞或從大人角度解釋學生的行為及功能（說三字經v.s.生氣） 選擇要處理之目標行為，並具體陳述。 資源班老師注意：從他人陳述紀錄ABC時，須注意具體還原事件真相及脈絡，勿直接以他人用語紀錄之。 ABC行為觀察紀錄表與學校輔導紀錄之關係。

各種評估方法優缺點 攝影機 相關資料收集 廣泛收集過去及現在資料 無法直接收集此時此刻的A和C 直接觀察 能直接收集此時此刻的A和C 強調A-B-C，不涉及教師教學行為 沒有違背最少介入的原則 無法收集過去資料、費時、解釋行為相關性 功能分析 能解釋因果 費時 專業人員實施 會招致倫理議題 有些狀況無法操弄 ABC觀察無具體結論 各種資料對行為問題功能分析不一致 攝影機

功能評量 行為問題的次數、強度、持續時間、型態 最可能與最不可能發生行為問題的時間 最可能與最不可能發生行為問題的地點 行為問題獲得的後果 最可能與最不可能發生行為問題的地點 導致行為問題的前事/情境 最可能與最不可能發生行為問題的時間 行為問題的次數、強度、持續時間、型態

行為功能介入方案擬定- 功能等值、反應類化

(functional equivalence training) 處理某一行為時，同時會使另一行為朝期待的方向發展 行為功能介入方案 功能替代等值行為 (functional equivalence training) … 利用功能評量結果，選取和問題行為具有相同功能的行為作為教導的目標 功能等質性 反應類化 兩種以上不同的行為，得到相同的結果 處理某一行為時，同時會使另一行為朝期待的方向發展 參考來源： 張正芬(2001)

行為功能介入方案擬定過程 評量 檢討成效 功行為能介入方案 選擇與界定問題行為 A-B-C紀錄表、FAI、FACTS、MAS 形成功能假設並予以考驗 功行為能介入方案 完成competing behavior pathway A-調整環境，強調預防 B-透過教學增進學生能力 C-增加適當行為、減少問題行為 決定收集資料方式，以評估方案成效 檢討成效 調整方案 追蹤-行為維持 融入IEP

策略介紹- 實徵性有效的介入方式

實證性有效介入方式 不同理論模式 行為學派 認知行為學派 B：改變非理性認知，增進對自我的瞭解及解決問題的能力 ABC：自我管理（如：自我教導、自我觀察、紀錄與調整行為） 前事A(如:提示、連鎖)及後果策略C(如:消弱、增強) B：示範、演練及塑造（養成說）、工作分析

前事處理策略（A） 立即前事處理＋生態調整 預防行為問題 增加正向行為

前事處理策略(A) 前事處理策略 預防 立即前事 背景因素 先兆中斷 示範＋提示＋預告＋NCR 1.調整情境 2.課程/工作 3.調整互動 減少遙遠前事 影響個體立即 前事接受度 先兆中斷 中斷行為的鍊鎖 預防 林坤燦教授之中程處理 林坤燦教授之最後處理

爆發性行為曲線圖 先兆 Phases of the Acting-out Cycle 5.爆發 4.加速 6.減低強度 3.激動 2.觸發 1.平靜 7.復原 Phases of the Acting-out Cycle

急躁不安、憤怒、無法專注、喃喃自語、無法完成老師交代的事 衝動行為的處理 中斷先兆 參考顏瑞隆老師資料 高峰期 施暴 尖叫 自傷 逃跑 哭喊 暴怒 加速期 挑釁老師、 拒絕作業、 激怒同學 激躁 急躁不安、憤怒、無法專注、喃喃自語、無法完成老師交代的事 消弭對立 情緒慢慢減弱 不知所措退縮 疲累 順從 睡覺 誘發期 受挑釁 被懲罰 需求未滿足 回復 安靜 合作 冷靜期 合作 投入學習 給予增強 發現先兆 提供選擇/重新指令/退出戰場 故意忽略 增強 修正 獎勵 所期待 行為 協助解決 問題 告知後果， 提供選擇 機會/用肯定句 引導適當行為 教師做好 情緒管理 保護 自己 個案、其他 學生 給予冷靜的 時間 與空間 討論並 複習先前 教過技巧

後效增強與非後效增強 增強時機與行為關聯性 後效增強（contingent reinforcement, CR） 1.增強時機與行為是伴隨的。 2.行為的維持是藉由後效增強的作用，個體表現出教師所要增強的行為（如：持續注意五分鐘）＋給予想要的結果

（Noncontingent reinforcement, NCR） 後效增強與非後效增強 非後效增強 （Noncontingent reinforcement, NCR） 1.增強時機與行為是沒有關聯的（未出現問題前就提供想要的東西，如：他人的注意或實質的東西）。 2.有系統提供增強，但增強的提供和行為問題的出現沒有關聯。主要目的在消弱行為問題，通常在事先決定的時距內提供增強。

在行為問題尚未出現前，增強任何的正向行為（包括要教導的行為） 從NCR到增強策略的運用 在行為問題尚未出現前，增強任何的正向行為（包括要教導的行為） 固定時距增強 如：學生只能坐在教室五分鐘，採固定每四或五分鐘、十分鐘增強一次好行為 非固定時距增強 如：學生坐在教室上課的行為有改善時，增強改為非固定時距

個體增能（B） 強調教師的教學 特殊需求領域

增強（C） 鼓勵好的行為， 才能增強孩子的學習動機。

行為後果的增強 增強策略 減少負向行為 增加正向行為 負增 強 正增 強 非嫌惡 嫌惡 給予 喜愛 刺激 移除 嫌惡 刺激 區分性增強/消弱 林坤燦教授之初步處理-ˊ正負增強及區分性增強 增強策略 增加正向行為 正增 強 負增 強 減少負向行為 非嫌惡 嫌惡 參考來源： Alberto & Troutman(2003) 給予 喜愛 刺激 移除 嫌惡 刺激 區分性增強/消弱 反應代價/隔離/過度矯正

改變增強方式（C） 增強方式 增強 時機 增強本質 增強來源 立即連續延宕隨機 物質/社會性/活動 外在/內在 代幣→自我增強 參考來源： cartledge & Milburn (1995) 代幣→自我增強

參考資料 洪儷瑜（1992）：「非嫌惡行為處置」對智障者問題行為處理之運用。特殊教育季刊，45，9-14。 張正芬（1997）：自閉症兒童行為輔導：功能性行為評量的運用。特殊教育季刊，65, 1-7。 張正芬（2000）：自閉症兒童問題行為功能之探討。特殊教育研究學刊，18期，127-150頁。 張正芬（2001）：自閉症兒童不服從行為功能之研究。特殊教育研究學刊，21期，165-187頁。 鈕文英（2009）：身心障礙者行為問題處理：正向行為支持取向。台北：心理出版社。 陳佩玉（2015）：身心障礙學生功能本位行為介入方案成效之後設分析。特殊教育研究學刊，40卷，1期，1-30頁。 O’Neill, R. E., Hormer, R. H., Albin, R. W., Sprague, J. R., Storey, K., & Newton, J. S.（1997）. Functional assessment and program development for problem behavior：a Practical Handbook(2nd ed.). Pacifica Grove, CA：Brooks/Cole. Alberto, P. A., & Troutman, A. C.（2003）. Applied Behavior Analysis for teacher(6th ed.). Merrill Prentice Hall. Schloss, P. J., & Smith, M. A. （1998）. Applied Behavior Analysis in the Classroom(2nd ed.). Allyn and Bacon.

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