洪儷瑜 台灣師範大學特殊教育學系 t14010@cc.ntnu.edu.tw 心智障礙學生教育趨勢 洪儷瑜 台灣師範大學特殊教育學系 t14010@cc.ntnu.edu.tw

為何談心智障礙 由學習歷程看 由障礙成因的發展看 由實徵資料看

輸入 輸出 學習歷程看學習困難類型圖 登錄 智力 解釋 （一般5、 統整 特定6） 記憶 情緒7 索取 過去學習經驗2 教材 1,2 6 登錄 智力 解釋 （一般5、 統整 特定6） 記憶 情緒7 索取 過去學習經驗2 動作 眼3 手8 6 教法1,2 語言 耳4 口9 1.     教學不利 4.聽覺障礙 7.情緒障礙 2.     文化不利 5.智能障礙 8.肢體障礙 3.     視覺障礙 6.學習障礙 9.語言障礙 學習歷程看學習困難類型圖 修正自洪儷瑜（民84）學習障礙者教育。p.109  

美國腦傷和學習障礙研究的發展脈絡 （修改自洪儷瑜，民84，學習障礙者教育，p.64) Orton Dyslexia Association

大腦皮質(cerebral cortex) 頂葉 Parietal lobe 額葉 Frontal lobe 枕葉 Occipital lobe 顳葉 Temporal lobe 取自：http://faculty.washington.edu/chudler/introb.html#bb

全美國(1993)、台灣(1991)與五州的四類佔所有障礙學生人口比率 地區 LD CD MR SED 合計 密西西比州 51.8 31.5 12.6 0.4 96.3 阿肯色斯州 56.8 15.2 23.0 0.5 95.5 明尼蘇打州 44.3 18.2 13.6 18.1 94.2 康乃狄克州 53.5 16.4 5.9 18.8 94.6 喬治亞州 31.9 22.0 23.3 20.1 97.3 全美國 51.1 22.2 12.3 8.9 94.5 台灣 21.7 4.0 41.4 9.6 76.7

身心障礙學生的人數比率 資料來源參考特殊教育統計年報和 美國Digest of Educational Statistics 2002. 國中小學障礙學生 81年普查 (全部＝71261) 全國統計(90) (全部=91327) 美國(1999-2000) (全部=6190千) 智障 29504(41.4%) 15567() 600(9.7%) 視障 1901(2.67%) 1156 26(0.4%) 聽障 2806(3.94%) 2545 70(1.1%) 語障 2851(4.0%) 945 1078(17.4%) 肢障 3206 (4.5%) 3362 71(1.1%) 學障 15477(21.72%) 23389 2830(45.7%) 情障 6869(9.63%) 1658 472(7.5%) 多重障礙 5877(8.25%) 4710 111(1.8%) 自閉症 453(0.64%) 1382 19(0.3%)#

何謂心智障礙？ 係指單純在訊息處理歷程的中央處理系統部份出現異常現象者， 身心障礙類別中 智障 學習障礙 嚴重情緒障礙 自閉症 語言障礙（非構音障礙類型）

認知障礙類的共同特徵 不易察覺 學習上會有明顯的困難，在非學校情境不一定 部分類別不被列入「身心障礙保護法」 為身心障礙學生比率之最(70%以上） 部分類別的專業是新近發展成熟 多數在普通教育的學生群中，與低成就學生容易混淆

為何不易發現？ 內在心理運作一般人不易被瞭解，更不易被察覺 不易被單一工具測量出來 這群特殊學生的類型會互相重疊、不易區分 異常的表現受教育與環境的影響很大

普通班內學習困難的類型 特殊學生被發現、被補救過，適合在普通班 特殊學生被發現、未被補救 特殊學生未被發現（或疑似） 臨界的學習困難 環境或其他因素所致之學習困難

一般人對於心智障礙的迷思 不易接受 過度轉介

不易接受是『障礙』 認為他們是偷懶、不用功 認為他們只是晚開竅（大器晚成） 確信勤能補拙 只看到外在衍生的問題 認為“看不到”的障礙不算障礙 確信智力是影響學習的重要因素 認為心智問題沒有生理成因、或明顯生理殘缺才是身心障礙

過度轉介的問題 認為只要成績不好，就是有障礙 忽略環境因素對學生的影響 忽略有效教學對於學生學習的重要性 忽略基本學習能力對於學習的影響 忽略有效的補救之必要性 忽略一般學生的個別差異

常態分配

心智障礙者之教育議題 如何發現？ 各類單獨或聯合單一窗口 如何安置？ 各類單獨或跨類別 隔離自足或資源班 如何教育？ 教學、相關專業

何去何從？ 各類身心障礙學生鑑定安置府委員會

單一窗口的需要 接近普通班教師的經驗

特殊需求轉介表 分九部分 根據教師觀察勾選，每部分均有題目需要被填寫 全面觀察學生的各項能力 1.生理、2.感官動作、3.學業表現、 4.學習能力、5.口語能力、6.團體生活、 7.個人生活、8.行為情緒適應、9.家庭社區 根據教師觀察勾選，每部分均有題目需要被填寫 全面觀察學生的各項能力

特殊需求轉介表的設計理念 接近普通班教師的經驗 先不預設類別的全面收集資料（包括個人和環境） 只做疑似的篩檢，接下來分類的鑑定工作讓特教專業較高的教師判斷

普通班教師懷疑 實施特殊需求轉介表 特教專業人員 疑似生理感官問題 疑似認知障礙有問題 不符合篩選標準 學習能力、團體生活、行為適應困難 學習能力困難 智力評估 行為症狀評估

心智障礙學生的特殊教育 方式 與校內或縣內的特教專業教師提供諮詢 校內或縣內特教專業教師提供巡迴輔導 部份時間到資源班 特教班 特殊學校（醫院內特殊班） 在家教育

國民教育階段障礙學生安置情形 資料來源：教育部出版88,91年度特殊教育統計年報 普通班 資源班 特殊班 特殊學校與在家教育 91年全國 (n=56893) 14437 (25%) 29470 (51.80%) 10708 (18.8%) 2278 (4%) 88年全國 (n=58014) 22456 (38.70%) 14841 (25.58%) 12387 (21.35%) 8330 (14.35%) 80年全國普查 (n=71261) 60170 (84.44%) 739 (1.04%) 8226 (11.54%) 2002 (2.86%)

資源教室方案的發展 單一學科或單一類別的「資源教室」方案 單一學科或單一類別的「資源班」(民64） 學習障礙以學習困難為對象 沒有專人 只給鐘點編制 單一學科或單一類別的「資源班」(民64） 有專人擔任特教工作 學習障礙以學習困難為對象 強調高智商低成就，強調值得教育的對象 以社區內身心障礙為對象（民83) 以學生的需求為主、跨類別、多種學科的服務 兼顧間接和直接服務（民90) 走出抽離（pull-out）學生的服務限制

普通學校資源班設置情況 資料來源：教育部出版91年度特殊教育統計年報 不分類 智障 聽障 學障 自閉 全部 (資＋特） 全國 449 (46.48%) 1 (0.10%) 19 (1.97%) 3 (0.31%) 966 台北市 98 (58.68%) 8 (4.79%) 167 高雄市 60 (66.67%) (1.11%) 90 台北縣 63 (53.38%) 7 (5.92%) 118 花蓮 9 (37.5%) 24

教學 選擇適當的補救課程 適度的調整學科內容 教學方式的調整

補救教學的課程 個別指導（學習 ） 適性課程(adaptive program)的補救 基本能力的補救 (basic skills program) 補充性課程的補救(supplemental program) 補償性的補救(compensatory program)

學科內容的調整 教材主題的選擇 教材編輯的調整（主題式單元） 教學目標的調整 學科內容的簡化或調整 學科的增刪（考慮優先順序）

文學 社會 語文 基本用語 體能 單元主題：交通 藝術 數的概念 數學 自然 計算 應用問題 主題單元課程的概念圖

教學目標的調整 目標減少 目標更細部化，只取其中部分 以較為簡單的內容替代達成 目標以其他目標替代 增加輔助性的目標

教學方式的調整 分組教學 同儕小老師 合作學習 協同教學 電腦輔助教學

相關專業的服務 傳統常需要的 情緒障礙教育需要的 物理治療 語言治療 職能治療 心理治療 心理衛生服務：精神科醫師、臨床或諮商心理師、職能治療師、社會工作師 家庭福利服務 ：社會工作師、保育人員 少年保護及矯治服務 ：少年輔導委員會、少年警察隊、少年觀護所、少年輔育院、少年監獄及中途之家 生理醫療服務：醫護人員 行為支援

如何讓特殊教育特貼近 心智障礙學生的需求

小結 發現系統的建立 特殊教育專業的分工與整合 特教服務由直接服務走向多元 特殊教育安置的普及與彈性化 特殊教育資源再分配 教育支援的建立

特教教師專業分工

特殊教育的服務方式 直接 間接 補救教學（簡化或調整普通班課程） 協助調整就讀年級 社會技巧訓練 到普通班上課（協同、合作教學） 替代性課程（配合特殊需求調整） 基本學習能力訓練 學習策略訓練 社會技巧訓練 其他適應技能的訓練（溝通、點字、作筆記） 間接 協助調整就讀年級 到普通班上課（協同、合作教學） 進入普通班介入（行為分析與諮詢、訓練同儕義工、提供助理） 行政協調（班級調整、課程、考試、或作業調整）