普通心理學第三章 一生的發展.

Presentation on theme: "普通心理學第三章 一生的發展."— Presentation transcript:

1 普通心理學第三章 一生的發展

2 Erikson的八階理論 心理學家Erik Erikson(愛力遜)認為人的一生基本就是透過社會互動，追尋自我定位的發展歷程。
這個追尋歷程始於出生，至青春期達於高峰，自我概念趨於穩定，並為成人期以後的自尊與自信奠定基礎。

3 Erikson將人生歷程分為八個階段，在不同階段裡，我們有不同的生理需求，也有不同的社會角色
因此必須學習面對各種發展上的人生課題，Erikson稱此為發展危機(developmental crisis)。 順利解決每一個階段的課題，渡過發展上的危機。

4 第一階：信賴對不信任(Trust vs. Mistrust)
從出生到一歲左右，人類的嬰兒處於完全無助、需要被照顧的感覺 如果照顧者對嬰兒的需求能做及時而且正確的反應，嬰兒感覺自己的需求是被重視的，能預期照顧者的照顧行為，自然會發展出對週遭人物的高度信賴感與親密的依附關係。

5 第二階：自主對羞恥與懷疑(Autonomy vs. Shame and Doubt)
滿週歲開始，父母一方面忙著引導小嬰兒學說話，還不時要教他走路，也想盡辦法讓他斷奶、訓練他的如廁習慣。 父母或照顧者如果多一點鼓勵與包容，嬰兒便會對自己的行為產生控制感，並發展出初步的自信心。比較願意嘗試自己的能力、探索新的事物。 若父母或照顧者過分嚴厲與限制，嬰兒則會對自己失敗的行為感到羞恥，因而對自己控制自己行為的能力產生懷疑，容易形成較退縮的性格。

6 第三階：主動對罪惡感(Initiative vs. Guilt)
三歲到六歲的這段期間，由於幼兒已具備基本的語言溝通能力，也能獨立吃東西、上廁所，因此大部分工業國家的家庭都會將幼兒送進幼稚園，讓他們適應團體生活 幼兒開始接觸團體紀律與合作行為，團體中能有充分的機會自由表現，而且不論表現是好是壞，均能獲得重視，幼兒便能在學習表現的過程中逐漸形成積極主動的個性。

7 第四階：勤奮對自卑(Industry vs. Inferiority)
到了六歲左右，兒童都要上小學，他們開始學習功課，遵守紀律，而且必須面對學習結果被評量、被比較的壓力。 這個時期的兒童如果努力用功，並且表現優異，獲得鼓勵，便會從學習過程中獲得「一分耕耘一分收穫」的成就感，從而養成勤勉努力的習慣。

8 第五階：自我認同對認同混淆(Identity vs. Identity Confusion)
進入青春期之後無論男孩女孩都會感受到生理上的變化，並逐漸意識到自己即將成為大人。 由於即將成為大人的自覺，使得這時期的青少年傾向以反叛權威、抗拒權威的方式，來證明自己有能力成為大人。 但是另一方面他們也會開始思考自己的人生方向，並對自己到底將成為什麼樣的大人，能在社會上扮演什麼樣的角色，產生疑問與焦慮。

9 在思考、探索的過程中，青少年如果能逐漸認清自己的能力、興趣、目標，也能了解社會的運作本質
便逐漸能接受有長處也有短處的自己，也為自己將來如何在社會上安身立命描繪出一個願景，順利達到自我認同(identity) 反之，則會形成認同混淆(identity confusion)的危機。

10 經典研究：徬徨少年時？ 自我概念包含了自我定位、自我評價、自我期許，以及自我認同。
從高中或大學畢業，即將踏入社會的年輕人，在自我認同的成熟度上，基本上可以分成四大類： 1.認同成功(identity achievement) 2.認同延緩(identity moratorium)：正在尋找自我定位。

11 3.閉鎖認同(identity foreclosure)：年輕人已經找到方向，但他們的目標與方向主要是成人社會為他們設定的。
4.認同混淆(identity confusion)：年輕人對於大人為他們設定的目標並不真正認同，卻也不積極找尋自己的方向，對周遭一切都感覺無聊、提不起勁。

12 第六階：親密對孤立(Intimacy vs. Isolation)
度過認同危機的青年，不再沉溺於自我探索，開始面對實現人生藍圖的現實世界，他們想要成家、需要立業 於是必須積極與外界接觸，建立個人的親密人際關係。 一個對人友善、信賴、積極、自信的人，當然比一個多疑、自卑、退縮、唯諾的人容易獲得別人的好感、取得別人的信任。

13 第七階：生產對停滯(Generativity vs. Stagnation)
到了成人期，成人的世界充滿責任，除了建立家庭、生兒育女之外，還必須負起照顧家庭、在工作上力求表現的責任。 如此拼命實踐責任、創造生產的歷程裏，進入中年期的成人如果能從家庭中獲得感情上的回饋，在工作上看到自己的貢獻與未來，便能夠對付出的過程產生滿足感，並成為持續創造與生產的原動力。

14 第八階：圓滿對絕望(Integrity vs. Despair)
人進入年老之後，便會開始回顧與檢討自己一生的所作所為。 不管是否達到了自己原先設定的人生目標，一個人如果終究能夠滿意並認同自己一生的所作所為，便能夠統整一生的經驗，產生圓融的智慧，坦然面對死亡。

15 綜合Erikson的理論，基本上就是人生「成長課題」的總整理。
從出生到自力自主，每個人都得： (1)面對環境，建立起信賴或危疑之感 (2)面對自己，建立自信或自我懷疑感 (3)面對別人，建立信任、親近或排拒、退縮之感 (4)培養一種勤奮，進取的生活風格或養成畏縮、猶疑、依賴的人生態度

16 (5)設定自己的人生目標，決定自己將成為怎樣的人
(6)發展自己的能力已表現自己的價值，追求自己的人生目標。 在這個「追尋自我」的過程中，脫離父母、師長的監管與指揮，是個天然的傾向，同儕的影響力便自然在自我追尋的高峰──青少年時期取得了關鍵地位。 他們彼此商量、互相觀摩、相互安慰、支持，幾乎可以說是成長的強大壓力下，最重要的支撐力量。

17 家族成員間所表現的行為相似性，到底是源自於遺傳還是環境，心理學家設計了兩種典型的研究方法：雙胞胎研究(twin study)與領養子女的研究(adoption study)。

18 雙胞胎研究 所謂雙胞胎研究是以同卵雙胞胎與異卵雙胞胎為對象，觀察他們在行為發展上的相似性與差異性，來了解遺傳對行為的影響之研究方法。 同卵雙胞胎的遺傳基因百分之百相同，異卵雙胞胎則只有50%相同，雙胞胎無論同卵、異卵，卻都具有十分相似的成長環境

19 因此比較同卵雙胞胎與異卵雙胞胎在各種行為或特質上的表現，可推論出哪些特質是受遺傳影響較大，哪些是受環境影響較深。
同卵雙胞胎間的相似性比異卵雙胞胎來的高，而且比較不受成長經驗的影響。 性格相似性研究也有相同的結果，研究發現，同卵雙胞胎在性格相似程度約為.5，而且此相似程度隨基因的相似程度遞減而遞減。

20 研究發現，出生之後便分居兩地，由不同家庭扶養長大的同卵雙胞胎，在智力、某些人格特質以及特定疾病罹患率的相似性上，都比在相同家庭長大的異卵雙胞胎之間的相似性來得高。
研究結果似乎肯定了遺傳對行為發展的重要影響。

21 領養子女研究 沒有血緣關係的領養父母與領養子女研究結果卻也顯示，領養子女與領養父母在智力及某些人格特質上，表現出一定程度的相似性，這種相似性在兒童早期特別明顯。這種相似性的來源不可能是遺傳。 白人家庭所收養的黑人小孩為一就對象的跨種族領養子女研究也顯示，被白人中產家庭所收養的黑人小孩，高於平均智力，更比一般黑人小孩高出許多。

22 一般而言，很少人類的行為特質只受遺傳或只受環境影響的，下面即是以家族研究來研究遺傳與環境對智力的影響之例子。
從智力相似性的結果來看，基因的影響固然明顯，環境的影響也不容忽視。 異卵雙胞胎與一般兄弟姊妹的基因相似程度相同。異卵雙胞胎卻高於一般的兄弟姊妹

23 被領養子女與養母的相似性便是來自共同經驗
即使同卵雙胞胎有很高的相似性，有一部分是因為他們通常在十分相似的環境下成長，這可從分居兩地的同卵雙胞胎之相似性要低於共居一起的同卵雙胞胎看出來。

24 家族成員間IQ的相似程度 血緣關係與生活環境與其相關係數 共居的同卵雙胞胎 相關係數 .86 分居的同卵雙胞胎 相關係數 .76
共居的異卵雙胞胎 相關係數 .60 共居的兄弟姊妹 相關係數 .47 一般家庭的子女與生父母 相關係數 .42 被領養子女與生母 相關係數 .31 被領養子女與養母 相關係數 .17

25 大部分的行為都是遺傳與環境的互相影響的結果，我們稱之為遺傳與環境的交互作用(interaction)。
換句話說，我們所有的表現，包括智力、個性、動作等等，都是遺傳基因與環境協同合作的結果。 基因並不直接決定我們的行為，而是決定我們能夠表現出什麼樣的行為。 基因決定我們對各種環境刺激的可能反應之範圍，而非特定行為。

26 Gottesman(1963)稱這些反映的可能範圍為反應界限(range of reaction)。
由於我們每個人的基因不同，由不同基因所規範的反應模式自然不同，因而每個人的行為反應也都獨一無二。 Gottesman曾經說明遺傳與環境的相互影響，例如，小明、小玉、小黃三人在遺傳基因上各有不同，小明的上下限比小玉、小黃都要來得高，上下限間的彈性也較大，但是，決定他們各自表現的，則是橫軸的環境。

27

28 假設小明的環境很差，從而IQ只表現出範圍內的低水準90左右
事實上我們所能觀察到的，都是基因與環境交互作用之後的表現型，而不是原始基因的可能性。

29 也就是說，基因決定了一個大致的表現範圍之後，環境才是真正決定我們的表現會落在哪一個範圍內的哪一個點上的關鍵因素。

30 皮亞傑(Jean Piaget)從1920年代開始，陸續發表關於兒童如何學習、使用語言，如何建構自己的世界觀之著作
1950年發表著名的「智力心理學」(The Psychology of Intelligence)，提出兒童的心智能力是階段性發展、主動建構的主張，他認為兒童在每一個認知階段都有不同的認識世界的知識結構，從具體到抽象，從簡單到複雜 每一個階段也都有不同的學習方式，從感覺動作到邏輯形式。

31 相對於以生物性成熟為基礎的皮亞傑理論，俄國的心理學家維高斯基(Lev Vygotsky)則提出了心智發展基本上是由社會、文化做為媒介，在社會互動中逐漸形成的觀點
1978年出版「社會中的心智」(Mind in Society)。

32 皮亞傑的認知發展理論 皮亞傑(Jean Piaget)堪稱是二十世紀最具影響力的發展心理學家
早期的興趣是生物學，他將人類智力定義為「適應生活的能力」，並致力於探討人類的知識起源與建構歷程。

33 藉由觀察他自己兩個女兒、一個兒子的發展歷程，並紀錄下他自己對子女所做的種種實驗結果，皮亞傑建立起龐大的認知發展理論。
他認為人的心智成長之主要動力來自個體內在認知結構必須與外在環境取得認知均衡(cognitive equilibrium)的自我調節機制

34 為了維持內在認知均衡，個體採取 (1)將外界心刺激納入現有認知架構的同化(assimilation)歷程 (2)調整現有任隻架構以配合外界心刺激的調適(accommodation)歷程 這種建構知識的機制，使得兒童能夠在身心不斷成熟與環境不斷變化的發展過程中，逐漸建立起龐大、複雜的認知體系，形成自己的世界觀與知識基礎。

35 同化與調適 同化指的是以既有的認知基礎去適應新的情境。 例如：指著一隻白色的小狗教一歲半的琪琪說：「狗狗」。
有一天琪琪指著寵物店的小白兔說：「狗狗」，這也是同化的認知機制。 調適則是改變既有的認知結構去適應新的情境。 例如：媽媽聽到琪琪指著白兔叫狗狗，便糾正琪琪說：「那是兔兔」

36 皮亞傑的階段發展理論 皮亞傑認為兒童的思考不僅是在量上與大人有異，例如，大人比小孩記得多、記得久
更重要的是在認知本質上與大人有異，例如：大人會抽象思考，小孩卻只注意具體事物。 同時，他認為認知發展是階段性的，而不是累積性的。

37 感覺動作期(Sensorimotor Stage)(0-2歲)
發展出物體恆存(object permanence)概念，了解到存在過的物體即使看不到、聽不見，仍然是存在的。 在發展出概念之前的嬰兒，即使正在玩的玩具被拿走了，並不會想到去找回來。 然而有了物體恆存概念後，媽媽不在身邊時，他了解媽媽一定在別的地方，而不是消失不見。

38 嬰兒在一歲左右已經完全不依賴直接的感官知覺，而具備事物轉化為心理表徵(mental representation)的心智能力。
接著出現延宕模仿(deferred imitation)能力，能夠模仿不在眼前的人物之行為。

39 運思前期(Preoperational Stage)(2-7歲)
這個階段的小孩開始具備以符號象徵具體事物的思考能力，能夠將具體事物轉化為抽象的符號或心像，並已之作為與人溝通的方法。 這時期能夠開始使用語言，並具備初步的分類概念。 開始對想像遊戲(pretend play)感興趣。

40 小孩此時期都還停留在相當依賴直覺與感官知覺的階段
他們以自己的直覺與感官知覺來認識這個世界，無法體會別人會有不同的感官知覺，十分自我中心(egocentrism)

41 幼兒的自我中心有別於大人的自我中心：大人的自我中心是知道每個人有不同觀點與想法，但是認為自己的最重要
小孩的自我中心則是根本不知道別人會有不同的觀點。 三歲小孩與大人玩躲迷藏，他會把自己塞在椅子底下，手腳都在外面，以為別人看不到他。 因為他看不到別人，就以為別人也看不到他。

42 這個階段的第三個特徵是，不具備質量守恆概念(conservation)總以為只要形狀改變了，質量便跟著改變。
這個時期的小孩的思考，較受視覺知覺的影響。 此外，只能注意單一面向，無法同時注意其他面向的中心化思考型態(centration)。

43 具體運思期(Concrete Operational Stage)(7-11歲)
當小孩逐漸獲得守恆概念，能同時處理幾個不同面向的訊息後，他開始能將具體事物轉化成心像，而在腦海裡將其加以計算、操弄，與轉換。 會將經驗中的人物放到這些抽象的符號中。不過，他的思考的抽象運用只限於具體事務的邏輯思考，對於複雜的思考，仍有困難。

44 形式運思期(Fomal Operational Stage)(11歲之後)
到了青春期，開始能夠脫離經驗而根據三段論法的邏輯形式思考，具體運思期的小孩難以理解「如果男人會生小孩，張先生是男人，則張先生會生小孩」為正確的命題 而進入形式運思期的青少年對接受這樣的陳述並無困難。 開始能思考假設性的問題，能夠像科學家一樣，對問題先形成假設，然後想辦法加以驗證。

45 維高斯基的鷹架理論 相對於皮亞傑的強調成長因素，出身於社會主義國家的蘇聯心理學家維高斯基(Lev Vygotsky)則特別強調認知發展與語言、文化環境的關係。 嬰兒早期思考並非以語言形式存在，而是以簡單的心智功能(例如說，注意力、感覺、知覺、記憶等)為基礎，經由文化適應的過程，轉化為較複雜的心智功能。

46 由於心智功能的發展與個人在社會或文化中的生存息息相關，不同文化所發展出來的心智功能自然也就十分不一樣。
有文字的社會裡，兒童很快學會將需要記憶的東西記下來，而在沒有文字的社會裡，兒童可能會以綁繩結或畫圖的方式來記憶。 他認為兒童的認知發展之所以會各有差異，反映的就是兒童的文化經驗與社會經驗的不同。

47 工業社會的學校多半教導抽象思考與邏輯推理
非洲沙漠地區的兒童則需要辨認方向與食物種類，發展出來的能力自然十分不同 不能說哪一種能力是比較「成熟」，哪一種能力比較「原始」。

48 維高斯基也認同皮亞傑的觀點，認為兒童是學習的主體，透過兒童「發現」問題與矛盾，才能獲得真正的認知上的成長。
但他認為兒童的「發現」問題，常常並非自動發生，而是由成人或較年長的朋友所引發的，比起成熟的自然因素，人際間的互動因素才是影響認知成長更重要的因素。

49 兒童的認知發展有所謂的鄰近發展區域(zone of proximal development)
此區域並非兒童獨力學習所能達到，而是必須經由較年長者提供較複雜的問題，並加以引導、啟發與教導才能達到的較高層次的發展階段 他認為要促進兒童的認知發展，較年長者在兒童的學習過程中扮演引導式參與(guided participation)者的角色是非常必要的。

50 換句話說，兒童的社會環境(包括老師、父母、兄姊、年長同儕等)為兒童的認知成長提供支持的鷹架(scaffolding)，增加兒童了解問題、解決問題的能力。

51 影響認知發展的因素 皮亞傑的理論基本上十分重視生理成熟的因素，一個人從具體到抽象的認知發展，是隨著成長而循序漸進的，透過與同儕的互動，自然發展。 從他的觀點，不配合小孩的認知發展階段，過早刻意教導複雜的課題，反而會有揠苗助長的疑慮。

52 維高斯基卻認為，社會、文化等環境因素對認知發展有著不可忽視的影響，特別是大人與年長同儕的教導，通常最能促進小孩的認知發展。
有許多的研究結果都支持維高斯基的觀點。 維高斯基的觀點與研究結果，讓人不得不關心社會上經濟狀況差、父母教育程度較低的小孩，是否可能因為較不利的環境因素而受到發展上的限制。

53 「迎頭趕上」計劃(Project Head Start)，補救教育能夠改善他們的智力表現、學業成績，以及學習態度。

54 道德發展 人是有道德能力的動物。 但是，一般而言，如果一個人除了觀念上明白道德規範是什麼外，行為基本上也遵照規範而行，在無法符合道德規範時，則會感到羞恥與罪惡感，是有道德能力、具道德感的人

55 從他律到自律 五歲以前的幼童並不真正了解規則，他們常常自創規則，卻又不遵守規則，談不上有任何道德性思考或行為。 進入具體運思期後，兒童開始認識規則，並認為規則是神聖不可更動的。 由於規則大多由上帝、警察、教師、父母所定，他們也就認定這些人是權威，都是好人。

56 這也是為什麼小學生對警察先生、老師所說的話，一點都不會打折扣的道理。
此時期的兒童無法作抽象思考，因此難以明白抽象的動機，對於事情的判斷趨向以具體事實為基礎的現實主義(moral realism)。

57 例：一個為了幫媽媽的忙而打破十個碗的小孩，在他們眼中，是遠比為了偷吃糖而弄破一根湯匙的小孩更壞，更應該受罰
前者的行為結果比後者嚴重太多了。 他們判斷事情的好壞，一方面根據權威(例如：父母，老師)的說法或規定，一方面根據行為的結果來做善惡的判斷。 「因為老師規定不可以說謊」，或是「因為說了謊，媽媽會罵我」。

58 絕對道德觀並非以道德原則為基礎，而是以權威的教導與外在的限制為判準
因此皮亞傑稱此時期的道德為他律的道德(heteronomous morality)。

59 到了十歲左右，隨著認知能力的成熟，兒童逐漸能夠分辨某些規則是習俗性的約法成章，情況改變，規則也可以跟著改變
「我們家吃飯不可以看電視」不代表「別人家吃飯也不可以看電視」 「開車不可以闖紅燈」不意味「救護車闖紅燈也該罰」。 但是他們也開始了解某些規則是道德性的原則，是具有普遍性的

60 「家裡不可偷東西」，「在學校也不可偷東西」。
換句話說，必須依賴自己對規則的了解與判斷來決定行為，進入自律期的道德階段(autonomous morality)。

61 柯爾堡(Lawrence Kohlberg)將皮亞傑從他律到自律的道德認知發展理論加以精緻化
提出我們每個人的人生是一連串的道德難題，隨時都要在兩難情境中作抉擇。 表面上看似相同的行為抉擇，依據的也許是非常不同的理由。 唯有決定行為的理由才能反映人的道德發展層次。 道德兩難困境(moral dilemma)讓十歲、十三歲、十六歲的男生回答該如何決定。

62 張太太得了一種特殊的癌症，以瀕臨死亡邊緣。
醫生告訴她丈夫，有一種新發明的藥，也許可以挽救她的生命。不過那藥是由一位藥商自行研發成功的，製藥的成本約為10萬元，藥商為了賺錢，卻將價錢提高為100萬元。 張先生為了籌藥款，四處奔走借貸，卻只籌得50萬元，他請求藥商降價或允許他先付50萬元，日後再將餘款籌給他。 但貪婪的藥商不為所動，因此張先生在走投無路之下，憤而侵入藥商家裡，偷藥給他妻子服用。 你認為張先生該這麼做嗎？為什麼？

63 柯爾堡其實並不關心人們最終做了什麼決定，而是關心人們怎麼做決定。
決定行為的理由，隨著年齡與認知成熟度，有著清楚的發展脈絡，強調行為結果對個人厲害的影響，發展到關心普世價值的正義原則。

64 第一個層次是成規前期(Preconventional Morality)
也就是並未內化道德原則，純粹以個人利害為考量準則的層次。 「避罰與服從取向」(punishment-and-obedience orientation)，凡事以權威為依歸，以避免懲罰為考慮。 以上述的道德困境為例，典型的反應之一是：「不應該去偷，因為被抓到了要坐牢。」。

65 「功利性互惠取向」(naive instrumental hedonism)階段，「以眼還眼，以牙還牙」的思考方式加上「我對你好，你要對我好」的功利性期待，是主要的決策判準。
因此在上例困境裡，可能會回答「應該去偷，因為我為了我太太去偷，他一定會加倍報答我。」。

66 第二個道德發展層次是成規期(Conventional Morality)
此一層次的人認同規範與規則的必要性，並認為每一個人都要遵守規範，才能獲得別人的肯定，也才能維持社會的既定程序。 此一層次的兩個階段分別是：第三階段「乖男巧女取向」(“good-boy” or “good-girl” orientation)、與第四階段的「社會秩序取向」(social-order-maintaining morality)。

67 第三階段的道德判斷標準是以獲得別人的認同與感情為主要的考量
反應可能是「好先生的職責就是要照顧太太，因此當然應該去偷。」 第四階段則是以社會秩序的維持為主要的道德判準 從而第四階的人可能的反應是：「不應該去偷，因為偷竊是違法的。」

68 道德發展到第三個層次時，關心的重點就從具體的規定或權威轉到更高的普遍性原理與價值，因此稱這個層次為成規後期(Postconventional Morality)。
第五階「社會契約取向」(social-contract orientation)與第六階的「良心原則」(morality of conscience)。

69 第五階段的道德判斷不在固執於條文，而是著重在法律的基本原理，就是社會契約的精神。
對張先生困境的反應可能是：「應該去偷，因為如果法律保障的是惡人，這種法律就不必遵守。」 第六階基本上是所謂的「隨心所欲而不踰矩」的階段，此一階段的人依據的抽象卻具有普世價值的正義原則與倫理原則。。

70 該困境的反應可能為：「當我們必須在違背法律與救人性命當中做選擇時，人命的無價應該是較高的原則」
綜合而論，從他律到自律，從自我中心到社會秩序再到正義的原則，便是我們道德發展的軌跡與方向。

71 柯爾堡的道德發展理論 道德階段：成規前期 避罰與服從取向 行為動機：規避懲罰為第一考量。 典型反應：「不應該去偷，因為被抓到了要坐牢。」

72 功利性互惠取向 行為動機：以自身利益為首要考量 典型反應：「應該去偷，因為我太太死了，就沒人幫我煮飯、洗衣服。」

73 道德階段：成規期 乖男巧女取向 行為動機：以獲得別人的認同與感情為首要考量。 典型反應：「好先生的職責就是要照顧太太，因此當然應該去偷。」

74 社會秩序取向 行為動機：以遵守規範、不妨害他人為首要考量 典型反應是：「偷竊是違法的行為，任何人都不應該做違法的事。」

75 道德階段：成規後期 社會契約取向 行為動機：強調互相尊重的義務與法律的基本精神，容許個人價值與法律的衝突。 典型反應：「應該去偷，因為如果法律保障的是惡人，這種法律便不必遵守。」

76 良心原則 行為動機：主張普世的正義原則與倫理原則 典型反應是：「當我們必須在違背法律與救人性命當中做抉擇時，人命的價值應該是最高的。」