第一章 绪论 第一节 第二语言习得研究发端、发展的简要回顾 第二节 第二语言习得研究的学科性质与特点 第三节 第二语言习得研究的基本概念

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1 第一章 绪论 第一节 第二语言习得研究发端、发展的简要回顾 第二节 第二语言习得研究的学科性质与特点 第三节 第二语言习得研究的基本概念
第一章 绪论 第一节 第二语言习得研究发端、发展的简要回顾 第二节 第二语言习得研究的学科性质与特点 第三节 第二语言习得研究的基本概念 第四节 第二语言习得研究的基本问题

2 第一节 第二语言习得研究的简要回顾 第二语言习得研究的发端
第二语言习得研究与其他应用语言学科相比是一个比较年轻的学科。作为一个特定的研究领域，她的发端可以追溯到20世纪60年代末。 Lightbown (1985) 指出，在第二语言习得研究领域，学者们大都把Corder 1967年发表的 “The significance of leaners’ errors” 以及Selinker 1972发表的 “Interlanguage” 这两篇文章看作这个学科建立的标志。

3 第一节 第二语言习得研究的简要回顾 学者们之所以把这两篇文章作为这个学科建立的标志，是因为：
Corder第一次从理论上阐述了第二语言学习者的语言偏误对语言教学、习得过程研究以及第二语言学习者的重要意义。 Corder的观点从根本上改变了以往人们对待第二语言学习者语言偏误的看法和态度。

4 第一节 第二语言习得研究的简要回顾 Corder认为，学习者偏误的意义在于： 偏误分析可以为语言教师提供学习者学会了哪些规则的信息；
偏误为语言习得研究者提供学习者怎样学会语言规则的证据； 对于学习者而言，偏误可以作为他们发现目的语规则的机制和策略。

5 第一节 第二语言习得研究的简要回顾 Corder认为，第二语言习得研究应该把目光放在学习者语言系统的考察上，把学习者的语言偏误作为观察学习者语言习得过程的窗口，从中发现学习者是如何习得第二语言的规律的。 由此可见，Corder明确了第二语言习得研究的对象、方法和发展方向，从而表明第二语言习得研究学科意识的确立。

6 第一节 第二语言习得研究的简要回顾 Selinker关于“中介语”理论假设的提出，第一次明确地提出了第二语言习得研究的对象，即“学习者的语言系统”。这在当时具有里程碑的意义。 如果回顾一下60年代“对比分析”盛极一时历史背景，我们就会真正理解中介语的理论假设对第二语言习得研究这个学科发端的重要意义。

7 第一节 第二语言习得研究的简要回顾 对比分析的宗旨是将学习者的母语和目的语进行对比，以预测学习者的难点。
在对比分析的理论框架中，不存在学习者的语言系统。也就是说，第二语言习得研究的对象在学科发展之初并不很明确。 Selinker把学习者的语言系统作为与学习者的母语系统和目的语系统相对应的独立的语言系统，明确了第二语言习得研究的对象，功不可没。 因此，这两篇文章作为这个学科建立的标志应该说是符合历史事实的，而且也是当之无愧的。

8 第一节 第二语言习得研究的简要回顾 第二语言习得研究这个学科的确立，反映了当时第二语言教学领域教学观念的历史变革。
上世纪60年代，乔姆斯基对行为主义学习理论的批判对第二语言教学领域曾经产生过巨大的影响。 正象Corder（1967）指出的那样，这种影响之一就是第二语言教学领域以教学为中心向以学习为中心的转变。 ▲

9 第一节 第二语言习得研究的简要回顾 20世纪80年代，第二语言习得研究与第二语言教学研究逐渐分离，并逐渐发展成为一个独立的学科。
Lightbown (1985)指出，在过去的几年里，第二语言习得研究的学者们自己组织的学术会议越来越多，而远离TESOL学术会议。 因为第二语言习得研究这个领域本身还有许多研究方法、理论分析与解释等方面的问题。 这些问题需要这个领域的学者们在一起来研讨。只有这样，第二语言习得研究才能取得真正的进展 ▲

10 第一节 第二语言习得研究的简要回顾 Ellis (1994) 对L2的理论发展了概括：
（1）第二语言习得研究的范围越来越广阔。最初的研究主要集中在学习者语言系统的语法特征方面。后来的研究从社会语言学的角度扩展到学习者语言系统的语用方面的研究。 （2）第二语言习得研究的学者们更加关注语言学理论。最为明显的是，许多第二语言习得研究建立在乔姆斯基普遍语法理论模式的基础之上。有些研究则建立在语言功能模式以及语言类型学的基础之上。

11 第一节 第二语言习得研究的简要回顾 （3）以理论为导向的研究越来越多。早期的研究大都是从描写到理论，现在大多数研究则是通过实验检验既有的理论假设。 Ellis关于第二语言习得研究理论发展的概括简要地描述了第二语言习得研究理论发展的轨迹。

12 第二节 第二语言习得研究的学科性质与特点 第二语言习得研究从发端到现在走过40年的历程。随着学科的发展和理论上的成熟，其学科性质似乎是不言自明的，或者至少应该是越来越明确。但事实上并非如此。 Ellis (1994) 指出，“作为理论发展的结果，第二语言习得研究已经成为涉及领域非常广泛的学科。与此同时，这个学科由于界限的伸缩性，在某种程度上成为一个非常模糊的研究领域。” ▲

13 一、第二语言习得研究与语言学 语言学是一个古老的学科，第二语言习得研究则是一个年轻的学科。
但是，第二语言习得研究从诞生那天起就与语言学有一种天然的联系。 随着两个学科的不断发展，语言学理论对第二语言习得研究的影响越来越大。第二语言习得研究也越来越关注语言学研究。

14 一、第二语言习得研究与语言学 在第二语言习得研究领域，有些理论模式就是建立在当代语言学理论的基础之上的。
二者之间这种相互影响使二者的界限似乎有些模糊。 尽管如此，我们通过下面的分析，依然可以比较清晰的看出第二语言习得研究与语言学的区别和相互关系。

15 一、第二语言习得研究与语言学 首先，就研究对象而言，语言学家通常把母语者的语言系统作为自己的研究对象，他们所关注的是这种语言系统本身的结构和规律。 第二语言习得研究者虽然也关注母语系统本身规律的研究，但是，他们更为关注的是“学习者的语言系统”(learner language system)规律的研究。 换句话说，二者研究的对象不同。

16 一、第二语言习得研究与语言学 通常，语言学研究以母语者合规则的语言现象作为研究对象。第二语言习得研究则以第二语言学习者的语言系统为研究对象。 从某种意义上说，这个语言系统是不符合或者偏离学习者的目的语规则的语言系统。 见例句：

17 一、第二语言习得研究与语言学 * （1）我吃饭在五道口。 * （2）我把飞机坐到我们国家去。 * （3）我在北京学汉语一个年。

18 一、第二语言习得研究与语言学 通常，我们把这类话语叫做第二语言学习者的“语言偏误”（language errors）。那么，我们如何看待和评价学习者的语言偏误？ 第一，不能用母语者的眼光来评判“学习者的语言系统”。因为这是两个不同的语言系统。各自有各自的特点和规律。 第二，语言偏误是学习者语言系统的一部分，第二语言习得研究关注的正是这种带有偏误的语言系统。

19 一、第二语言习得研究与语言学 其次，语言学家和第二语言习得研究者在分析和解释学习者语言偏误的方法上也有所不同。
语言学家往往根据母语规则的标准来描写和分析学习者的偏误。 例句（1）按照汉语的语法规则，状语通常要放在谓语的前面。产生这种偏误的原因是因为学习者还没有掌握汉语状语的位置。 例句（2）通常的语法解释是，谓语动词是不及物动词，不具有处置义。

20 然而，第二语言习得研究者不满足于这种纯粹的语法分析。
一、第二语言习得研究与语言学 然而，第二语言习得研究者不满足于这种纯粹的语法分析。 （1)这种语法分析不能说明上述语法偏误产生的心理过程； （2)这种语法分析无法了解导致学习者语法偏误产生的主要原因。

21 一、第二语言习得研究与语言学 第二语言习得研究者主要从学习者语言偏误产生的心理过程、语言产出的策略的角度进行分析。
例句（1）状语位置的偏误可能涉及学习者母语迁移的心理过程； 例句（2）和例句（3）可能涉及学习者目的语规则的泛化的心理过程。 此外，上述两种心理过程还反映了学习者的言语加工策略。

22 语言学家关注的是普遍语法的“原则”是否可以解释所有人类语言的普遍性问题，“参数”是否能够解释不同语言之间的差异。
一、第二语言习得研究与语言学 第三，语言学家和第二语言学习者研究目的不同。 上世纪80年代乔姆斯基提出的“原则与参数”（principles and parameters）理论成为语言学家和第二语言习得研究者共同关注的理论。 语言学家关注的是普遍语法的“原则”是否可以解释所有人类语言的普遍性问题，“参数”是否能够解释不同语言之间的差异。

23 一、第二语言习得研究与语言学 第二语言习得研究者关注的是如何用原则和参数理论来解释第二语言习得的规律。
第二语言习得研究者在“原则与参数”理论的基础上，提出了“参数重设”（parameter resetting）的理论假设。 试图通过“参数重设”的理论解释第二语言学习者在母语参数设定之后，如何根据第二语言输入重新设定参数的机制和过程。

24 一、第二语言习得研究与语言学 上述分析说明，第二语言习得研究与语言学研究的目的不同。
第二语言习得研究是一个与语言学密切相关但又不同于语言学研究的独立学科。 Ellis 认为，第二语言习得研究与语言学是一种相依共生的关系，二者彼此借鉴。在这个意义上说，第二语言习得研究不仅仅是语言学理论的消费者，而且是一个贡献者。

25 二、第二语言习得研究与心理学 就研究目的而言，心理学研究语言和语言获得是为了揭示人类心理现象的特点和规律。
语言和语言获得心理机制的研究，只不过是为了揭示人类心理现象的普遍规律和特点的手段而已，并不是心理学研究的直接目的和最终目的。 第二语言习得研究的主要目的是研究第二语言学习者是如何获得第二语言的。 第二语言习得研究的最终目的是描写第二语言学习者的习得过程，揭示第二语言学习者的习得机制。

26 二、第二语言习得研究与心理学 就研究范围而言，心理学研究要比第二语言习得研究宽泛得多。
心理学作为研究心理现象的科学，主要研究人类个体的心理动机、心理过程和心理特性。 就心理过程的研究范围而言，心理学主要研究人类个体的感知觉、理解、记忆以及儿童母语习得的心理过程。

27 二、第二语言习得研究与心理学 第二语言习得研究范围主要包括三个方面： 一是关于学习者语言系统的研究； 二是关于学习者习得过程的研究；
三是关于学习者本身的研究。 第二语言习得研究与心理学研究既有共同关心的研究领域，但也有各自的研究范围和研究传统。

28 二、第二语言习得研究与心理学 这两个学科在研究方法上也有一些不同之处。
心理学研究的方法有很多种。例如，观察法、心理测验法、实验法、个案法等。 第二语言习得研究虽然有时也采用心理学研究的一些方法，但第二语言习得研究经常采用的是语言描写的方法。 换言之，第二语言习得研究长于学习者的语言系统的描写，而心理学研究更长于实验研究。

29 二、第二语言习得研究与心理学 Meara认为，造成隔阂的原因之一是，两个研究领域属于两个完全不同的研究传统，语言学家和心理学家思考语言的方法完全不同。 在心理学界，长期以来有按照“形式化模式”（formal models）来思考心理语言学问题的传统。 但是，这种传统在应用语言学领域却没有很好的建立起来。 第二语言习得研究领域的文献中有许多关于词汇习得的描述性研究，但是解释性、基于模式的研究却很少。

30 三、第二语言习得研究与心理语言学 第二语言习得研究与心理语言学的关系，学者们有不同的看法。
有人认为，语言获得研究属于心理语言学的一部分。或者说，是属于心理语言学的一个分支，即发展心理学。 也有人把第二语言习得研究称作“应用心理语言学”。 这些看法使这两个学科的界限显得更加模糊。

31 三、第二语言习得研究与心理语言学 从研究对象来看，心理语言学研究的确包括语言习得研究。
但是这种观点忽视了一个重要的事实，即第二语言习得研究作为应用语言学的一部分，从一开始就有其自身发生、发展的历史。 第二语言习得研究就其发端并不是作为心理语言学的附庸。 把第二语言习得研究划归“应用心理语言学”似乎也没有什么理论依据，也不符合第二语言习得研究这个学科发展的历史。 2007年3月21日讲课内容从此开始

32 三、第二语言习得研究与心理语言学 Carroll 认为，心理语言学的研究对象是与语言运用相关的心理过程。
1. 语言的理解，即学习者如何感知、理解口语和书面语； 2. 语言的产生，即学习者如何由概念生成话语或完整的句子； 3. 语言的获得，即儿童是怎样获得语言的。 心理语言学是认知科学的一部分。心理语言学是从心理学的角度来研究语言。

33 三、第二语言习得研究与心理语言学 第二语言习得研究与心理语言学的不同点：
（1）从研究对象上看，第二语言习得主要研究第二语言学习者的语言系统、习得过程和习得机制。注重第二语言学习者语言系统及习得过程的描写和解释。 心理语言学对第二语言学习者的语言系统本身的研究关注不多。 学者们关注最多的是儿童母语获得的心理过程和心理机制。

34 三、第二语言习得研究与心理语言学 （2）从学科的归属来看，至少在第二语言习得研究这个领域，学者们一般认为，第二语言习得研究属于应用语言学。
这个研究领域的学者们在使用“应用语言学”这个术语时，自然包括第二语言习得研究。 心理语言学，按照David W. Carroll的观点，属于认知科学。

35 三、第二语言习得研究与心理语言学 （3）在研究方法上，心理语言学研究基本上是采用心理学或实验心理学的研究范式，长于实验室研究。
从第二语言习得的研究传统来看，这个学科主要从两个角度来描写和解释第二语言学习者的语言系统、习得过程和习得机制： 一是从语言学的角度，二是从认知的角度。 第二语言习得研究并不排斥从心理语言学的观点来解释习得过程，但研究方法主要是遵循第二语言习得研究的传统。

36 三、第二语言习得研究与心理语言学 (4）学者们的研究兴趣也有很多不同。
无论是心理学还是心理语言学界，学者们对人类个体的感觉、直觉、理解、记忆、思维等心理过程感兴趣； 第二语言习得研究者们则对学习者的语言系统和习得过程感兴趣，如学习者的偏误分析、习得顺序、普遍语法与习得机制、学习者的语言变异等方面进行描写与解释。

37 四、第二语言习得研究的跨学科特点 第二语言习得研究与语言学密切相关，但在学科的划分上，它并不属于语言学；
同样，它与心理学和心理语言学也密切相关，但它既不属于心理学也不属于心理语言学。 尽管它并不分属于上述学科，但由于研究对象的某些共性，使得这些学科的某些研究领域彼此互相关联。 这充分表明了第二语言习得研究的跨学科特点，或者说，它是一个交叉学科。

38 L2习得研究与其他学科的关系图示

39 第二语言习得研究跨学科特点的说明 1. 语言学与心理学的交叉构成了心理语言学； 2. L2习得与语言学的交叉反映了L2习得研究的语言学视角；

40 第二语言习得研究学科的未来发展方向 Ellis(1994)认为：
“在某种意义上说，第二语言习得研究正处于一个十字路口。它也许作为一个独立学科延续下来，也学分裂为一系列的下位学科。在有些情况下，它也许会被合并到上位学科中去。” Ellis的预言也是因为看到了这个学科本身的跨学科特点，但发展的路径目前还无法确定。 到目前为止，第二语言习得研究领域仍然是一个独立的学科，而且成为应用语言学界越来越重视的学科。

41 思考题 1、第二语言习得研究的学科性质和学科特点是什么？ 2、第二语言习得研究与语言学研究的对象有何异同？
3、举例说明第二语言习得研究与心理学和心理语言学的关系和区别？ 4、为什么说第二语言习得研究不仅仅是语言学的“消费者”而且是语言学的“贡献者”？ 返回

42 第三节 第二语言习得研究的基本概念 一、母语与目的语 二、第一语言与第二语言 三、双语者与多语者 四、习得与学习 五、第二语言习得与外语习得
六、自然的SLA与有指导的SLA 七、语言能力与语言表达

43 一、母语与目的语 对于学习者来说，“母语”与“目的语”是一对相关的概念。
“母语”通常是指学习者家庭或者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。 一般情况下，母语通常是儿童出生以后最先接触、习得的语言。因此，母语通常也被称作“第一语言”。

44 母语与第一语言不一致的情况 出生后移居国外的学习者，他最初接触的语言是他的母语或本族语，也是他的第一语言。
在美国出生的汉族儿童而言，他最先接触和习得的可能是英语，而不是汉语。 但英语并不是他的母语或本族语。他的本族语是汉语。 在这种情况下，我们把英语称作他的第一语言，汉语依然是他的母语。

45 不同民族通婚的情况 不同国籍和民族通婚情况下，父母来自说不同语言的民族，这种情况下，很难简单地确定究竟哪种语言是家庭子女的母语，或第一语言。
如果我们非要打破沙锅问到底的话，我们只能说，来自不同民族父母的语言都是他的母语。 至于哪种语言是他的第一语言要视他出生后家庭语言使用的情况而定。

46 学习者的目的语 “目的语”，也称“目标语”，一般是指学习者正在学习的语言。这种语言可能是他的第二语言、第三语言甚或第四语言。
它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关。 美国学生无论在美国学习汉语，还是在中国学习汉语，其目的语都是汉语。如果他们同时在学习法语，那么法语也是他们的目的语。 对第二语言学习者而言，母语对其目的语的习得具有重要的影响。

47 二、第一语言与第二语言 “第一语言”通常是指学习者的母语或本族语而言的。尽管有些时候，学习者的第一语言并不是他的母语或本族语。 Ellis (1994)“第二语言”是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。因此，“第二语言”自然包含第三、第四或更多的其他语言。

48 二、第一语言与第二语言 第二语言的概念强调的是语言习得的先后顺序，与语言习得的环境无关。
美国儿童习得母语之后学习的任何一种语言，无论是汉语还是法语，都是第二语言。 这些语言之所以被称为第二语言，都是相对于学习者的第一语言而言的。

49 海外华人社团的情况 按照Ellis的观点，我们认为，这取决于华裔儿童在幼年最先习得的第一语言是否是汉语。
如果华裔儿童幼年首先获得的是汉语，即其本族语，那么他后续习得的汉语仍然是母语，母语就是他的第一语言； 如果华裔儿童幼年最先获得的不是汉语，即汉语不是他的第一语言，那么后续习得的汉语虽然依然是他的本族语，但相对他习得的第一语言而言，他后续习得的汉语仍然是第二语言。

50 三、双语者与多语者 “双语者”或“操双语者”，简而言之，是指可以同等流利地使用两种语言的人。
一种观点认为，双语者指那些两种语言都达到与母语者同等熟练水平的人（balanced bilingualism）。或者说，指精通两种语言的人（ambilingualism）。 这种观点是根据是否具有“同等的语言知识”来定义双语者；

51 双语者的定义 另一种观点认为，双语者可以指那些能够用另外一种语言生成完整的有意义的话语的人。
一个旅游者可以用德语要一杯咖啡，儿童在第一堂德语课能够用德语说“Guten Morgen”，都可以称作双语者。 这就是所谓双语者的“最底限定义”（minimal definition）。这种观点是基于能否使用第二语言来定义双语者。

52 多语者的定义 “多语者”或“操多语者”，一般是指通晓三种或三种以上语言的人。一般情况下，多语者并不是多种语言都达到了与母语者同等的熟练程度。
他可能某种语言，如第三或第四语言听说能力最好，有的语言仅限于书面表达。有的语言用于家庭交际，有的语言仅限与购物或简单的交际。 另外，操多语者通常是不会同时获得多种语言。在时间上可以分出先后，因而比较容易区分第一语言和第二语言。

53 “多语者”和“多语制” 多语者是指同时通晓两种以上的语言的人。
多语制是指某一地区或国家的居民使用两种以上的语言进行交际，并伴随国家或政府颁布的相应的多语政策。 通晓多语的人的国家不一定是多语国家，多语国家也不一定每个人都是多语者。 欧盟 提出“plurilingualism”的概念，以与“multilingualism”相区别。“plurilingualism”所指的就是所谓多语制。

54 四、“习得”与“学习” 在L2习得研究中，“习得”(acquisition)和“学习”(learning)是一对对应的概念。学者们用这一对概念来区分两种不同的语言习得过程或语言获得的方式。 Krashen (1981, 1982)认为，成年人通过两种不同的、独立的方式获得第二语言。一种方式是通过“习得”，即类似于儿童习得母语的方式，另一种是通过“学习”的方式。

55 两种不同的语言获得方式 就语言获得的方式而言，“习得”常常是一种“非正式”的语言获得（informal learning），即通常不是通过课堂学习来获得第二语言； “学习”在第二语言习得研究中，常常是一种“正式”语言规则的学习（formal learning），通过是通过课堂教学来获得第二语言。

56 不同的心理过程 语言获得的心理过程 “习得”通常是指在自然状态下“无意识”的语言获得（unconscious learning）； “学习”一般是指“有意识” （conscious learning）的语言规则或语言知识的获得。

57 语言获得的知识类型 通过“习得”方式，获得的是“潜在的语言知识”（implicit knowledge），通过“学习”方式获得的是“明晰的语言知识”（explicit knowledge）。 学者们通常用“picking up a language”来描述语言习得。就像儿童那样毫不费力的获得一种语言。 语言学习，学者们认为是“knowing about a language”，即学习一种语言的知识，而不是“language learning”，即获得一种语言。

58 两个概念之间的关系 Krashen认为，通过习得获得的是“潜在的知识”，通过学习获得的“明晰的知识”。
这是两种不同类型的知识。两种类型的知识是互相独立的。 通过学习获得的“明晰的知识”不能转换为“潜在的知识”。 这就是所谓“无接口观点”(non-interface position）

59 Ellis的观点 柯氏的观点割裂了两种知识的联系，遭到学者许多批评和质疑
他认为，SLA既包括下意识过程也包括有意识过程。既指自然习得也指课堂环境的语言学习。

60 五、第二语言习得与外语习得 Ellis (1985) 最初对这两个概念未做区分。他认为，“第二语言习得”与“外语习得”不是对应的概念；
Ellis认为，“第二语言习得”既包括“有指导的习得”（tutored acquisition）也包括“无指导的习得”（untutored acquisition）。

61 Ellis 1994 年对这两个概念的定义 Ellis（1994）明确地将第二语言习得与外语习得的概念区分开来。
他认为，第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。 如：学习者在英国或美国学习英语。英语在这种环境下应该称作第二语言。

62 Ellis 1994对SLA的定义 相反，如果中国人或俄国人在本国学习英语，这种情况下，英语是作为外语来学习的。 原因是，学习者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具，而且学习者所学的语言主要是在课堂学习的。

63 Ellis 1994 定义存在的问题 Ellis主要是依据学习者语言习得的环境来区分第二语言习得和外语习得。 两个问题：
（1）“第二语言习得”与“外语习得”指的是两种不同的语言环境，还是两种不同的语言？ （2）区分“第二语言”和“外语”的依据是什么？

64 区分SLA与FLA的依据 VanPattern（2003）指出，语言习得环境的区分主要涉及两个因素，一是在语言习得的国家是否说这种语言；二是是否有课堂学习的经历。 “外语环境”（foreign language context）是指学习者所学的语言在课堂之外，即在语言习得发生的环境中不作为交际语言 “第二语言环境”（second language context）指学习者所学的语言在语言习得发生的环境中作为交际语言。

65 SLA与习得环境的关系 VanPattern认为，“第二语言”是指除学习者的第一语言之外的任何一种语言。
也就是说，第二语言是相对于学习者的母语或第一语言而言的。不是根据语言习得发生的环境来定义的 因此，美国人在美国学法语，法语是学习者在外语环境学习的第二语言。 因为第二语言和外语的区分与语言习得的环境无关。

66 SLA与习得环境的关系 “第二语言习得”和“外语习得”实际上是指两种不同习得环境，而不是两种不同的语言。 问题1: 问题2：
语言习得环境不能作为区分“第二语言”和“外语”的依据。第二语言是相对于第一语言而言的。 把语言习得环境作为区分第二语言和外语的依据，便会与第二语言的定义相矛盾了。

67 区分SLA和FLA的意义 区分第二语言和外语这两个概念的意义在于： 在两种环境下的语言习得，学习者在学什么、怎么学这两方面会有很大的差别
语言习得环境对学习者语言习得水平具有一定的影响，尽管这种影响是间接的。

68 六、自然的SLA与有指导的SLA Ellis 认为，二者的区别在于，第二语言是在自然的社会环境中通过交际的方式获得的，还是通过教科书或课堂教学指导的方式获得的 两层含义： （1）第二语言是以何种方式获得的，是以交际的方式还是教学指导的方式； （2）第二语言习得是在何种环境下发生的，即是在自然的社会环境下还是在课堂教学环境进行的。

69 六、自然的SLA与有指导的SLA “自然的第二语言习得”是以交际的方式获得第二语言； 这种语言的习得过程通常是在自然的社会环境下发生的。
“有指导的第二语言习得”顾名思义是以教学指导的方式获得第二语言； 语言习得过程通常是在课堂教学环境发生的。

70 Klein (1986)的观点 “自然发生的习得”(spontaneous acquisition）
学习者在自然的习得过程中注意力集中在交际方面而不是语言形式方面，因而是一种不经意的学习； “有指导的习得” guided acquisition 指学习者在有教学指导的条件下学习第二语言，精力主要集中在语言系统的某些方面，如语音、词汇、语法等项目上。

71 Ellis（1994）的观点 Ellis认为，最好还是从社会语言学的角度来划分这两个概念。因为它反映了学习者参与习得过程的环境和活动。 如果从心理语言学角度来划分，似乎自然习得就是下意识的，有教学指导的习得就是有意识的。这恐怕不符合实际情况。

72 七、语言能力与语言表达 Chomsky (1965)认为，语言能力是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
简单地说，语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。 这种语法是一种“潜在的”(implicit)而不是一种“明晰的”(explicit)语言知识。 母语使用者对句子的合语法性的直觉判断依据的就是这种语言能力。

73 “语言表达”（ Performance） Chomsky认为： 语言表达指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。
换句话说，语言能力是关于语言的知识，语言表达是关于语言运用的知识。

74 理想的母语者的语言能力 语言能力是关于语言的知识。理想的母语者根据“递归规则”生成无限递归的句子。如： The man saw the dog which bit the girl who was stroking the cat which had caught the mouse which had eaten the cheese which…

75 母语者的实际语言表达 语言表达是关于语言运用的知识。
母语者在具体的语言表达中，由于各种非语言因素，如疲劳、注意力不集中以及记忆的限制，不可能生成上面的句子。 母语者在实际的语言运用中所生成的语言仅仅是整个话语的一部分，而且这些实际生成的话语有些可能是不合语法的。也就是说，这些实际运用的话语并不一定能够反映那种理想的语言能力。

76 思考题： 1、如何区分下列概念：母语、目的语、第一语言、第二语言？
2、如何区分第二语言习得、外语习得与“教学指导”的习得、“无教学指导”的习得两组概念之间的关系。 3、区分第二语言习得与外语习得这两个概念的意义何在？

77 思考题： 4、如何看待“习得”与“学习”这两个过程的关系？二者是相互对立的过程还是彼此联系的过程？
5、自然环境中的习得和教学环境的习得有何不同？试举例说明。 6、简述乔姆斯基关于“语言能力”和“语言表达”这两个概念的基本观点。 返回

78 第四节 SLA研究的基本问题 L2学习者在习得第二语言时究竟获得了什么 L2学习者是怎样习得第二语言的 L2语言习得有哪些个体差异
语言教学对第二语言习得有何影响

79 一、L2学习者习得L2时究竟获得了什么 这个问题的提出是因为，语言教师们发现，第二语言学习者在语言习得之初常常说出一些不合目的语规则的句子。 因此，研究者们希望通过对学习者生成的语言进行研究来发现个中原因。

80 一、L2学习者习得L2时究竟获得了什么 上世纪六七十年代，许多研究人员通过收集第二语言学习者生成的语言材料来描写学习者的语言特征，发现学习者的语言偏误。 通过学习者语言偏误的分析发现学习者语言习得的规律。早期的第二语言习得研究主要集中在学习者语言系统的描写上。 关于学习者语言系统的研究基本上是基于学习者语言获得结果的研究。

81 关于学习者语言系统的研究 相关研究包括： 早期的关于第二语言学习者的语言偏误分析 中介语假设以及关于中介语的研究
70年代的第二语言习得顺序研究等

82 二、L2学习者是怎样获得第二语言的 第二语言习得研究仅仅局限于第二语言学习者语言的描写是不够的。研究者们试图对第二语言学习者的习得过程做出解释。 学习者为什么会产生各种语言偏误？学习者的语言偏误为什么带有一定的规律性和系统性？ 有关这些问题的回答涉及到第二语言学习者语言习得过程的研究。

83 二、L2学习者是怎样获得第二语言的 Ellis认为，可以从两个方面对学习者的习得过程做出解释： 一是从外部因素对第二语言学习者的习得过程作出解释； 二是从内部因素对第二语言学习者的习得过程作出解释。

84 外部因素－社会环境 所谓“外部因素”是指第二语言学习者语言习得的社会环境和语言输入环境。
语言习得的“社会环境”包括第二语言习得发生的环境，即第二语言习得是在社会环境自然发生的（natural setting）还是在课堂教学环境进行的（educational setting）。 社会环境不同对第二语言学习者语言获得的水平将产生一定的影响。

85 外部因素－语言输入环境 “语言输入环境”主要是指第二语言学习者获得语言输入的方式，即学习者语言输入是通过交互方式获得的还是非交互方式获得的。
有关这方面的研究涉及到“foreigner talk”和“teacher talk”的研究，以及“可理解输入”的研究等。

86 内部因素－两个心理过程 所谓“内部因素”是指第二语言学习者获得第二语言的内在心理过程，即学习者如何将语言输入转化为第二语言知识的心理过程。
两个过程： 利用母语知识构建中介语－学习过程 利用已有知识应付交际困难－交际策略

87 三、L2学习者语言习得方式的个体差异 所谓“个体差异”，是指第二语言学习者在语言习得过程中表现出学习速率的差异、学习方式的差异、学习风格的差异以及学习成果的差异等。 由于影响学习者语言习得结果的个体差异非常多，因此，学者们对学习者个体差异的分类以及采用的术语大不相同。

88 个体差异因素 个体差异因素包括三个方面： 1、第二语言学习者一般个体因素的研究 2、第二语言学习者态度、动机的研究
3、第二语言学习者的策略研究

89 1.一般个体因素的研究 第二语言学习者一般个体因素：年龄、性别、认知风格等因素对第二语言习得的影响。 关键期的问题
Michael Long (1990)的研究表明： L2学习者关键期－6岁：语音能力、语法能力。 Scovel (1988)的研究证据表明： L2学习者关键期－12岁：语音能力；语法能力获得的关键期的证据似乎还不明确。

90 一般结论 学者们对关键期的问题还有争论； 但大多数学者认为： 年龄大的学习者最初在习得的速度上明显具有优势。
但是，在第二语言的最终习得水平上不及关键期前开始习得第二语言的学习者。

91 “认知风格”的研究 “场独立”(field independence) 学习者则有较强的分析能力
“场依存”(field dependence) 学习者具有较强的综合能力 场独立的学习者更适合在正式的课堂学习。 但是，目前这方面的研究还没有足够的证据支持。

92 2、L2学习者态度、动机的研究 态度的分类 大多数研究者更倾向于研究那些对第二语言习得影响较大的因素。 学习者对学习目的语的态度；
对目的语社团的态度； 对目的语文化的态度等。

93 学习者的态度对语言习得的影响 一般说来，第二语言学习者对其所学的目的语、目的语社团及其文化的态度是积极、肯定的，将对其语言习得产生积极的影响； 反过来说，如果第二语言学习者对目的语、目的语社团及其文化的态度是消极的、否定的，将对其语言习得产生消极的影响。

94 学习者的态度对语言习得的影响 但也有研究表明：
积极、肯定的态度并不一定对学习者的语言习得带来积极的影响，消极、否定的态度也可能对学习者的语言习得带来正面的影响。 由此看来，学习者的态度与其语言习得效果的关系是非常复杂的，并非简单的线性对应关系。

95 动机的定义和分类 Gardner and Lambert（1972） “融合型动机”（intergrative motivation）
“工具型动机”（intrusmental motivation） Deci（1985） 内部动机、外部动机； Ellis（1994：） 融合型动机、工具型动机、因果性动机、内在兴趣动机。

96 动机对第二语言习得的影响 研究表明，动机对语言习得的效果可以产生直接的影响。反过来，第二语言习得的成功与否也可以影响第二语言学习者的学习动机。 Gardner（1972，1985）认为，融合型动机更有利于第二语言习得。尽管他也认为工具型动机仍然可以达到成功的语言习得。 也有研究表明，融合型动机与学习者的语言习得效果之间没有正相关，反而出现了负相关。

97 3. 第二语言学习者的策略研究 Ellis把学习者的策略分为： 认知策略，即学习者在习得过程中将新概念与已有的信息联系起来，所谓温故而知新；
“元认知略”(metacognitive strategy),即学习者刻意组织和运用的策略，如安排时间表以提高学习效率等。 社会策略，即学习者试图寻求与母语者谈话交流的机会，以提高第二语言的水平。

98 成功的学习者策略 关于学习者的策略，许多学者希望通过对“好的学习者”(good language learner)学习策略的研究来发现成功的学习策略 但是，我们认为，成功的学习者的习得机制，或者说他们获得成功的习得过程与大多数学习者所经历的习得过程是不同的。 不成功的学习者无法企及母语者的语言能力，是因为他们在习得第二语言的过程中激活的与成功的学习者完全不同的心理结构

99 四、语言教学对第二语言习得的影响 1. 不同教学方法对第二语言习得的影响 2. 语言输入与互动对第二语言习得的影响 3. 语言规则教学对第二语言习得的影响

100 1. 不同教学方法对第二语言习得的影响 这种研究是通过不同的教学方法的比较来检验哪种教学方法对第二语言习得更有影响。
然而，由于这种研究是“基于结果”（product-based）的研究，完全依赖于对学习者语言习得效果的测量，而忽略了对学习者的习得过程和课堂教学的过程研究，因而无法为学习者语言习得效果作出解释。 目前尚无证据表明，一种教学方法好于另一种教学方法。

101 2. 语言输入与互动对第二语言习得的影响 基于课堂语言输入和互动环境的研究。
这种研究把课堂看作语言交际的互动环境，这种互动环境为学习者提供了获得语言输入的机会； 这种互动环境有助于第二语言学习者的语言习得。 有关这方面的研究涉及“教师话语”（teacher talk）研究。

102 2. 语言输入与互动对第二语言习得的影响 教师在语言课堂常常对语言进行形式上和功能上的调整，目的是为学习者提供“可理解输入”（comprehensible input）， 但Michael Long的研究表明，语言形式的调整并不能为学习者提供可理解输入，而话语的功能调整可以为学习者提供可理解输入。 因此，在课堂的师生互动环境，有助于学习者获得刻理解输入，可理解输入有助于第二语言习得。

103 3. 语言规则教学对第二语言习得的影响 语言规则的教学有助于第二语言学习者的语言表达的准确性，有助于自然语言习得水平的提高；
语言规则教学作用是有限的，语言规则教学是否成功取决于学习者语言发展的阶段性； 只有在交际语境中意识到与语言形式相对应的意义时，才能导致成功的语言规则的获得。 语言规则教学有助于学习者明确明晰的语言知识，语言规则练习有助于学习者已经部分获得的语言规则的掌握。

104 第二语言习得研究的领域 第一个研究领域是关于第二语言学习者的语言特征的描写。 第二个研究领域是关于学习者外在因素的研究。
第三个领域是学习者内在的习得机制研究。 第四个领域是关于学习者个体差异的研究。 普遍语法中的“原则”与“参数”

105 思考题： 1、根据Ellis的观点，第二语言习得研究的基本问题是什么？
2、围绕第二语言习得研究的基本问题，第二语言习得研究主要集中在哪些研究领域？ 3、第二语言学习者的语言特征的研究主要有哪些？

106 4、第二语言习得研究所说的学习者外在因素是什么？
5、什么是学习者的内在习得机制？ 6、举例说明第二语言习得过程中的语言迁移现象。 7、学习者个体差异的研究主要包括哪些？