課程發展與設計的基本概念：課程的定義 師資培育中心 徐靜嫻老師.

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1 課程發展與設計的基本概念：課程的定義 師資培育中心 徐靜嫻老師

2 Class Activity :Curriculum (可累死人)
你所了解的「課程」是什麼？ 並舉例說明之。

3 curriculum的拉丁字源currere原是比賽時到達目的地的跑道。
從教育的觀點來看，課程是指學生和教師為達到目的地的跑道。因此不同的目的，應有不同的跑道（課程）。

4 五種不同觀點的「課程定義」 課程是學科 課程是經驗 課程是目標 課程是計畫 課程是研究假設

5 課程是學科 此觀點源於早期的精粹主義學者，認為教育應該重視學科學習 的呼籲，主張從過去的文化遺產中選擇文化精粹作為基本的學
習材料。強調學科知識的重要性，強調形式訓練的重要，以維 持學科的權威地位。 在這種定義下，課程是指 某年級一切教學科目（小一課程） 某學科領域一切學習科目（科學課程、語文課程） 某專業領域的學習方案（二年制護理課程、中教學程的課程） 某學校階段所有學習科目（小學課程、大學課程） 每一學科的內容、材料、資源 課程設計所問問題： 學校課應包含哪些科目？各佔時數？學分數？在哪一年學習？科目順序、統整安排？ 內容？如何組織？教材安排？呈現方式？如何使內容反應尖端知識？ 如何提供學生選擇？如何安排不同學生進路？

6 課程是經驗 課程是指學生在學校情境交互作用下，所獲得的學習 經驗。此觀點源於進步主義陣營中支持經驗主義的教
育學者，強調學生學習經驗的重要性，主張以學生的 需求興趣作為教育目標的主要來源。而課程不是存在 於教科書當中，而是存在於學生真正的學習經驗當中。 在這種定義下，課程是指： 學生的一切經驗、學校內一切經驗、學校指導下一切經驗、學校經驗中與教學有關、學校提供學生的可能學習經驗 課程設計所問問題： 學校環境（人事物）安排以利全人發展？ 教室內外實際產生的學習？ 課程對師生最後效果？潛在課程？

7 課程是目標 認為課程是一連串預定的目標，是一連串預備學生能履行成人事務的活動與經驗，以目標的形式來表示（Bobbit）。這種觀點認為目標應由社會或政府來決定，學校只負責使課程產品符合規格的科學技術工作。 此種定義下，課程是指： 一系列目標的建立、組織，按目標組織內容、活動、設計學習元。 課程設計所問問題： 主要信念是什麼？如何為其課程辯護？ 如何發現、選擇、敘寫課程目標？課程目標如何發揮指導、控制功能？ 課程設計程序？欲產生何種學習成果？

8 課程是計劃 政府和學校重視計畫的內容和計畫的程序。因此課 程計畫人員重視正式文件上的課程規畫，官方的命
令與規定往往訴諸由上而下的政府理想與教育行政 計畫，未能充分顯示發展設計的動態歷程，且未能 兼顧在教室教學情境當中可能隨時出現的教師教學 創意。 在這種定義下，課程主要是指 學生的學習計劃（特別是書面文件），包含目標、內容、活動、評鑑工具、程序。 課程設計所問問題： 學校課程如何計畫? 課程計畫的層次、範圍？提供了哪些學習經驗？ 課程計畫如何實施？評鑑？ 課程計畫是教學的參考還是藍圖？對老師的意義？

9 課程是研究假設（Stenhouse, 1975） 此觀點源於學校教師「專業主義」意識型態的課程設計。Stenouse 認為課程是一種在教室情境中有待考驗的研究假設。 課程即研究假設，意指教師對政府所規畫的課程目標與教學內容及方法，可以因時因地因對象而加以制宜與權衡。不管政 府制訂的課程目標與內涵為何，教師應站在教育專業的立場，加以反省之、改善之。

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11 課程定義的比較 課程是學科 特點 重視課程內容選擇、組織, 課程材料的發展 優點 具體；
學校行政當局在規劃、監督與管理課程方面比較方便、明確，有一致而標準的規範。 將學科與學科間做一清楚區分，易於評鑑，評鑑學生的學科知識。 缺點 學科/教材本位, 知識/教師中心, 侷限於學科內容與教材的成果，忽略教育過程中的動態因素。 課程改革易成學科上下左右移動或教材零碎增減 忽略學生的個別差異。 忽略學校課外活動（非學科的學習）或學校外的生活經驗。

12 課程是經驗 特點 以學習歷程、學生為中心。 優點 強調學習者的個別差異，尊重學習者個人主體性，兼重教育過程與目標。
回溯觀點看課程, 易把握實際的課程現象, 打破學科/教材中心。 缺點 抽象、複雜、沒有明確程序。 較少注意社會的需求，容易忽略社會文化對課程的影響。 不能明確區分正規學習活動的正式課程與課外活動的非正式課程。 依此定義的學習成果，難有客觀具體的評鑑標準。

13 課程是目標 特點 強調目標明確性、可觀察性 －＞引導課程設計 －＞顯示課程效果；
重引導性, 以目標控制整個課程設計過程。比較科技、積效取向。重視目標敘寫。 優點 具組織力量, 可用以組合學科知識及社會問題, 化解各種知識在價值上的衝突 缺點 明確區分手段/目的，使課程排除如何學習與如何教學的部分。 固定了學習成果, 有害創造性的學習。 以社會需求為主，其次才顧及學生興趣能力。

14 課程是計畫 特點 強調計劃的完整性，課程是一套事先規劃設計好的學習計畫。 強調預先計劃，課程此一學習計劃有不同層次、範圍。 優點
課程重要部份全置於文件（document）中。 缺點 忽視課程未計劃成份。往往只注重正式的、理想的、文件上的課程規劃，甚至是官方的命令與規定。 忽略課程背後的課程目標之合理性與意識型態的正當性。 主張計畫與實施屬不同層次的課程決定，往往忽略教育現場的複雜性。 容易形成教育監督管理與控制的手段。 缺乏教學上的彈性，忽略學習者個別的學習經驗與不同的興趣/需求。

15 課程的結構 實有課程（學校課程實際有的部份） 空無課程（學校課程應有而未有的部份） 外顯課程（課程標準、綱要、課表） 潛在課程
正式課程（正式規定、控制較嚴格） 非正式課程（計畫的學習經驗、 以活動為主、 學校自主性較大） 潛在課程 空無課程（學校課程應有而未有的部份）

16 正式課程與非正式課程 一、正式課程 其特徵是預定的、計畫的，有意圖的，通常是正式規定並且控制較嚴的，例如科目、日課表、大綱等預定的計畫、科目及教材視為正式課程。 二、非正式課程 是相對於正式課程而言，比較偏活動性且這些活動也不似正式課程般地固定，可以較靈活調整，學校的自主性較高，例如，朝會、演講、各式比賽、電影欣賞等。這些非正式課程，有時有其特定目標，有時則目標性不是很明顯，有些也會排在固定的課表上。

17 潛在課程（hidden curriculum）
一、界定： 從學習的結果－ 學術（認知）/非學術（態度、習慣、社會技巧培養） 從學習的環境－ 認知/物質（學校建築、校園規劃）/社會（制度措施） 從學習的潛在影響－ 有意/無意設計、規劃(學校制度規劃、老師行為 態度) 二、 三個層面： 有意而善意的設計－境教、身教 有意而惡意的設計－政治意識型態的灌輸旨在穩固某一政權的 基礎 性別角色意識型態；勞工階層、族群 無意的、未經設計─ 三、 特徵：間接的、常是情意的、有正面和負面的、可能性 （非絕對性）、影響深遠

18 四、 內涵（哪些環境會產生Hidden curriculum）： 物質環境─教室座位安排□ ○ 師生關係改變
物質環境─教室座位安排□ ○ 師生關係改變 （教訓 對話）學習觀念的改變（被動到主動） 不考慮美觀、不關係隱私、不講究舒適、 重堅固耐用、連味道都差不多。 社會環境─校地少、資源少（忍耐） 重評價；競爭的措施（勾心鬥角） 權利的不平等（教師支配） 服從行為的培養（乖乖牌、投其所好） 作息時間（不知變通） 認知環境─師生課堂中的互動的影響（主動vs被動） 教科書對學生的影響（性別、族群） 教學方法對學生的影響（合作學習）

19 空無課程/懸缺課程（null curriculum）
一、定義：學校裡應教導而未教導的東西（該有而未有） 二、三個層面： 心智過程/能力─重視數學、語文；忽視空間、肢體、人際、 內省 科目或教材─經濟學、法學、人類學、大眾傳播學、民俗技 藝（科目） 情意陶冶的部分 三、應用要點： 1) 範圍上，應選擇目前缺乏但屬重要的。 2) 因時空、對象不同而易，如動態的理念、各國/校間不同。 3)注意其成因（故意、疏忽、社會變遷無法因應）。 4) 排除部份實有課程以容納。 5)審慎思慮，要教什麼？不教什麼？後果如何？ 假如納入課程內該怎麼做？有何困難？

20 Class Activity 2: 看不見有關係－－
就你目前所讀輔大、系所、或本學程，舉出所出現的潛在課程與懸缺課程

21 其他課程概念 倘若依照課程決策的層次來分（Klein & Goodlad, 1978），可以將課程區分為理想課程、正式課程、教
師知覺課程、教師運作課程、以及學生經驗課程： 理想課程：是指學校及教育體系外，社會層次或學者專家所持之見解、理想和企圖。因此通常是指社會上的一些委員會、團體，依其價值判斷及興趣所發展或建議的課程。 正式課程：通常是指理想課程經修正、整合，以至於較能適應各地區、各教育體系或學校之需求，並且正式成為文件上敘名之課程，往往是官方認可而由學校採納推行之課程。

22 教師知覺課程：正式課程經由文件、規定來表現，在實施前，即教師教學前要加以體認與熟悉。教師對正式課程的覺知與理解即為知覺課程。教師並不一定能把握到正式課程之精神、要求與重點。
教師運作課程：教師教學時，其表現出來的又與教學前知覺的有所差別，尤其是教學涉及與學生互動及環境之配合。因此教師真正的教學運作才稱之為教師運作課程。 學生經驗課程：教師運作的課程為學生所感受與經驗到的稱為學生經驗課程。但其與教師真正運作的課程未必切合，其中仍有差距。

23 課程發展（強調課程決定的互動、協商過程）
定義： 將教育目標轉化為學生學習的課程計畫或教學計畫的動態過程。 階段：分為研究、發展、推廣、採用等四階段。 涉及課程因素的交互作用： 1）人際運作過程 2）政治性的過程 3）人的作用 4）合作事業 5）斷續增進的決定過程

24 Conceptualization/legitimization
Saylor (4 steps) Unruh & Unruh (5 steps) Hunkins (7 steps) Goal/objective Conceptualization/legitimization Design Need assessment Diagnosis Implementation Content Content selection Evaluation Experience selection 由三位學者的觀點，可以歸納出課程發展的五大範圍：課程目標之擬定、課程選擇、課程組織、課程實踐、課程評鑑

25 課程設計強調依不同理論基礎，對課程因素進行安排
定義： 指課程的組織型式，亦即課程主要因素的安排（目的、內容、活動、評鑑、時間、空間、教材資源、教學策略）。 課程設計基於課程專家的價值/信念（學科中心、學生中心、社會中心等），對達成目標所需的因素、技術、程序，進行構想、計劃、選擇的慎思過程。

26 課程設計的原則 學生利益優先（不是為學校行政方便、教師授課的安定） 明智決擇（應充分尋找變通方案）
權力分配（每一層次均享課程設計權力──國家、地方、學校、學生） 整體 系統（不是有洞補洞） 合作（課程專家、學科專家、教師、行政人員、家長、學生） 時代依存 改變必然 時代促進（引導社會而非只是反映社會） 持續 各種改革並存 課程與人員並重（教師在職進修）

27 教學設計（instructional design）
在教學前對教學歷程中的一切，預為籌畫，從而安排教學情境，以期達成教學目標的系統性設計，例如 lesson plan。 教學設計過程及其基本要素： 需求評估、 進行教學分析、 學習者與學習情境之分析、 敘寫教學目標、 發展評量工具、 發展教學策略、 發展與選擇教學內容與教材、 設計與進行形成性評量與總結性評量。

28 Review 以下敘述何者不符合「課程是學科」的內涵 以下何者是「課程是計畫」的定義的缺點： 1）忽略學生的個別差異
2）重視課程內容的選擇與組織 3）容易變成知識中心 4）抽象、複雜，沒有明確程序 以下何者是「課程是計畫」的定義的缺點： 1) 課程改革易成學科上下移動或教材零碎增減 2）忽略社會文化對課程的影響 3）容易形成教育監督管理與控制的手段 4）很難有客觀的評鑑標準

29 精粹主義強調應該讓學生學習人類文明中的精華，依此觀點而衍生的課程型態是
下列何種課程定義最以學生為中心？ 1）視學程為學科 2）視課程為目標 3）視課程為計劃 4）視課程為經驗 精粹主義強調應該讓學生學習人類文明中的精華，依此觀點而衍生的課程型態是 1）兒童中心課程 2）學科中心課程 3）教材中心課程 4）社會中心課程

30 在課程標準及日課表未列，但對學生產生影響的課程，稱之
綜合活動領域是屬於 1) 正式課程 2）非正式課程 3）潛在課程 4）空無課程 在課程標準及日課表未列，但對學生產生影響的課程，稱之 1）潛在課程 2）空白課程 3）非正式課程 4）正式課程

31 學校朝會，屬於： 在學校教育中該教而未教的學習經驗稱為： 1）正式課程 2）非正式課程 3）潛在課程 4）空無課程 1﹚空無課程
2﹚非正式課程 3﹚潛在課程 4﹚活動課程

32 在課堂與學校中實際發生而且是學生學到的課程為
1）正式課程 2）知覺課程 3）運作課程 4）經驗課程 教室內師生互動情形使學生學到民主的生活方式，較傾向於是哪一類型課程的影響 1) 正式課程 2）非正式課程 3）潛在課程 4）空白課程

33 一位老師拿出班級的日課表對家長說，「這就是我們這學期的課程」。這位老師的觀念中，其對課程的定義接近「課程即是﹍﹍ 」
一位老師拿出班級的日課表對家長說，「這就是我們這學期的課程」。這位老師的觀念中，其對課程的定義接近「課程即是﹍﹍ 」 1) 教材 2）科目 3）計畫 4）目標