当代国际德育热点与改革走向 ——基于校本德育创新比较的思考 封面处图片请根据演讲内容自行更换。 王小飞.

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1 当代国际德育热点与改革走向 ——基于校本德育创新比较的思考 封面处图片请根据演讲内容自行更换。 王小飞

2 目录 Content 1 2 3 4 5 从当前国际教育热点到国际德育 当代国际德育发展回顾 当代国际德育改革趋势
国际比较对于我国学校德育发展的启示 5 国际比较对于校本德育创新的启示

3 当前国际教育热点聚焦 2011年 2012年

4 他们快乐吗？ 2013年 2009年

5 “虎妈”的十条家规 1.不准夜不归宿； 2.不准与同学聚会； 3.不准参加校园演出； 4.不准抱怨没有参加校园演出；
5.不准看电视或玩电子游戏； 6.不准擅自选择课外活动； 7.不准有科目低于A； 8.除了体育与话剧外，其他科目不准拿不到第一； 9.不准练习钢琴及小提琴以外的乐器。 10.不准不练习钢琴及小提琴。

6 当代国际教育改革（20世纪80年代至今）  1、以提高教育质量为中心。  2、加强教育同实际生活的联系，提高教育的效率和效益，使教育适应急剧变化的社会发展和个人发展需要。  3、改革课程和教材，增强教育内容的适切性。  4、重视学习道德、文化和身体素质的全面和谐发展。

7 国际教育理解的多样性 古今中外众多教育家从不同角度对教育概念做出了不同的诠释。多样化的教育定义，一方面反映了教育内在表现和人们认识的局限性；另一方面也表明教育具有复杂性和综合性。但其东西“通约”的意义在于从不同侧面、在不同程度上揭示了教育的特点，也都反映了教育的某些本质的价值属性。

8 教育需要面对和重视道德教育 政治生活 经济发展 科技进步 文化思想 价值观念 家庭社团 职业活动
教育的正确目的，归根结底是宗教性质的东西，不能只图利益，教育应该是一种探索，使人理解人生的意义和目的，找到正确的生活方式。 ——汤因比

9 国际德育或道德教育的概念渊源 德育：培养学生品德的教育？ 狭义：moral education 相对于智育、美育而言
德育——旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社会主义中国包括思想教育、政治教育和道德教育。在西方，一般指伦理道德教育以及有关的价值观教育。（顾明远：《教育大辞典》） 狭义：moral education 相对于智育、美育而言 广义: Deyu 思想、政治、道德、法制、心理、健康、性教育、青春期教育、环境、预防艾滋病教育等

10 校本教育-校本课程-校本德育 校本（school-based）教育：以学校为本、以学校为基础”的教育 校本课程：学校自主构建的课程体系
校本德育：学校自主构建的德育体系，校长、教师、学生与家长根据个体发展实际共同确定的教育重点、方向、内容及领域等。

11 当代国际德育发展回顾 ☆发展：现当代道德教育的历史与现状 19世纪后期至20世纪前期的道德教育 20世纪中期的道德教育
20世纪中后期至今的道德教育

12 　　教师的目标是不给学生的天性、学生的自主生活和自由活动留下任何东西，而是压抑学生的全部自然冲动，机械操练学生的活力使之归于完全的平静，使学生的整体处于持续而痛苦的紧张状态之中。盲目的、被动的、拘谨的和不理解的服从是整个西方教育制度赖以建立的基础。 （康纳尔：《二十世纪世界教育史》）

13 19-20世纪中期的德育 新教育运动：欧美大陆几乎同时兴起 ☆ 尊重个人的各种能力、兴趣和经验 ☆充分的外在的自由和非正规性 ☆尊重自我首创的和自我指导的学习 ☆尊重作为学习的刺激和中心的活动 ☆相信社会的接触、交往和协作是包罗一切的媒介

14 进步主义：影响东西方 ☆ 概念上澄清了“关于道德的观念”（ideals about morality）(直接教学)和“道德观念”（moral ideals）（真正的教育） ☆反对抽象的说教和强制训练，提出生长和发展的道德教育观，强调依靠心理学知识，采取合理有效的方法达到教育目的，如道德发展的三个水平： △前道德或前习俗水平（生物性和社会性的冲动） △习俗水平（毫无批判地接受其团体的标准） △自律水平（依据自己对某种目的是否合理的思考和判断指导自身行为，而非不加思考地接受团体的道德标准）

15 ☆批评了“传统”教育的知行脱节现象，认为一切教育包括道德教育的最终目的都是为了使儿童社会化
☆ 道德教育方法方面，将学校作为一种社会生活方式，让儿童参与学校的一切社会活动与“作业” ☆培养儿童的社会协作精神和有效参与社会生活的能力

16 心理学研究：对儿童道德和道德发展的心理学研究
☆（英）巴恩斯(Barnes, F)的儿童惩罚研究(开认知问卷先河) ☆麦考莱（Macaulay,E）和华特金斯(Watkins,S)关于环境对儿童道德价值理解的影响的研究 ☆哈特肖恩（Hartshore）和梅(May)的“品格教育研究”等 ☆皮亚杰(Piaget,J)关于儿童道德判断的研究

17 △哈特肖恩和梅的“品格教育研究” 背景： 社会发展带来了“传统”道德价值观念体系的变化：
人们第一次在同一社会中看到了同时出现和同时并存的许多种不同的道德价值观念体系； 人们对于同一个道德规范或道德概念有了各不相同的理解； 由于时代的变化，同一个道德规范或美德概念的涵义也随之发生了改变 单一、单义、固定走向了多元、多义、多变

18 这种变化带来的如下的一些问题： 道德价值观念体系的多元化，使得教师与学生第一次无法确定他们在道德教育中要教些什么或要学些什么的问题，无法确定哪一种道德价值体系是最合理的和最有价值的； 由于人们对各种规范和概念的理解，各不相同甚至截然相反，因此教师和学生就会在这种道德概念的多义性前变得矛盾重重、无所适从； 由于道德规范和道德概念在涵义上的多变性，在道德教育的目的与内容方面的确定性与变化性的矛盾第一次成为迫切需要解决的问题；

19 从现当代欧美法律上来看，如果某所学校或教师试图将其所信奉的某种价值观体系，或自己对某条道德规范或美德概念的理解强加给学生，那么就会被指责为侵犯学生个人的信仰自由的权利，如美国的《人权法案》等；
不同民族、种族之间的交融，使得道德价值出现多元复杂的局面，到底该将哪种规范与价值体系教给学生就成为一个问题。

20 品格教育研究（历时5年，涉及11000多名被试儿童）的结论：
内容： 对儿童诚实、服务、利他主义和自我控制方面的表现进行实验性测验，创设各种场景中的说谎、欺骗或偷窃行为，从而确定道德规范或美德概念与实际行为之间的相关性。 发现： 不可能将人分为诚实与不诚实两种类型 不同情形下的欺骗的测验只有很小的相关性 口头上承认诚实是一种价值规范或品格特征，这和实际行动毫无关系

21 教师在班内认定的诚实学生的人数与比例和实验结果相去甚远
一个人决定是否应欺骗，在很大程度上取决于是否方便、是否有利可图，因此，比起欺骗者来说，不欺骗的人并非更为诚实的人，而主要是因为他们更谨慎一些 即使不是因为害怕惩罚或被人觉察，但也主要取决于团体的赞成和榜样的直接影响等外部环境因素的作用，而非由于内部的道德价值观念或道德品性的作用 诚实与否取决于文化价值这一力量，但这种价值是相对的，是特定儿童所属的那个阶层或团体所特有的。诚实行为更多地表现在中产阶层，因此并非一种普遍的适用的道德规范和价值

22 他律阶段：将正确的行为看作是对规则的刻板服从，将义务等同于对权威和惩罚的屈从（4-8岁）
皮亚杰的研究发现：“儿童是道德哲学家” 　　道德发展的三阶段： 前道德阶段：对道德规则没有义务感 他律阶段：将正确的行为看作是对规则的刻板服从，将义务等同于对权威和惩罚的屈从（4-8岁） 自律阶段：对人们遵从规则的目的与后果进行思考，并能将义务建立在互惠和交换的基础之上（8-12岁） 参见：皮亚杰：《儿童的道德判断》，傅统先、陆有诠译，山东教育出版社。

23 道德教育的目的和任务：促进儿童道德思维或道德判断的发展
道德教育的主要方法：促进儿童就道德问题进行积极的思考，引导儿童积极参加社会交往活动或同伴间的合作活动 ○杜威与皮亚杰是欧美新德育实验与改革运动的揭幕者。

24 20世纪中期的德育 二战爆发根本上改变了学校教育的职能与方向 少数民族、少数派团体以及劳工和政治组织之间的骚动也使各种乐观主义设想受挫
教育目标的制定更多地要依照对于国家的需要和国家的政策所作的贡献来评判 学校教育工作的重点在于传授理智的技能和科学的知识，科学、外语和数学成为了课程改革的重心 ○道德教育的一个“荒凉时代”（an inhospitable time）　　　 国家如果想在经济和军事的前沿与苏联展开有力的竞争，学校就应该在象道德教育这样的“软”领域中少花些时间，而在学术性主题上多花些时间，民主更多的是依靠国家产品的多少和核弹头的数量而不是个人的道德自律。 （Hersh, R. Miller, J. and Fielding,G. Models of Moral Education.）

25 20世纪中后期至今的德育 1960-1970年代的社会混乱和社会问题 技术至上和社会混乱的“并存” 对传统价值的蔑视
学校过分强调竞争而不鼓励合作 过分重视服从而忽视独立自主 学校被喻为看守所、精神病院和监狱，只让学生死记硬背 1975年盖洛普民意测验表明，79%的美国人认为品格教育的责任应该从家庭和宗教机关转移到学校 ……

26 ○ 这些都促成了20世纪后期道德教育的复兴和发展，
代表有： 英国： 牛津大学道德哲学家威尔逊（John Wilson） 剑桥大学道德哲学家、教育哲学家彼得斯（R.S.Peters）　 麦克菲尔（P. Mcphail）的学校道德教育课程设置委员会 美国： 价值澄清学派 柯尔伯格的认知发展理论 纽曼的社会行动模式 夏弗（James Shaver）的理论建构模式 库姆斯（Jerrold Coombs）等的价值分析模式　 加拿大： 克莱夫·贝克（Clive Beck）的价值教育的反省方法 ……

27 当代国际德育改革的趋势 反对传统的道德灌输是当代德育理论的共同呼声（开放、发展和自我构建的理智和实践的“无灌输德育”）
理性的主知主义成为德育主流（认知：道德理解、推理、判断、选择能力的培养成为重点）——a purely rationalistic education 道德相对主义在理论上被普遍接受（相对、易变——道德文化相对主义：本尼迪克特、涂尔干、曼海姆等；道德个人相对主义：感情主义、存在主义、价值澄清、人本主义等；柯尔伯格是唯一对相对主义进行系统批判的理论家）

28 形式主义（the Formalist）德育由盛及衰
(一般性、公开性、普遍性、终极性、有序性、中立性等；黄金法则、绝对律令，重视概念、范畴、结构、功能和语言的分析；强调过程、技能、技巧的培养；反对内容的教授：分析教育哲学家彼得斯、谢弗勒、麦克莱伦、索尔蒂斯等) 德育理论趋向多学科整合（哲学、心理学、社会学、社会心理学、人类文化学、历史、宗教及科际的整合） 20世纪70年代中后期起首先在英、美等发达国家，自下而上的校本德育课程改革开始受到广泛重视

29 ☆当代国际德育流派纵览 回顾： 涂尔干道德教育的社会化理论 杜威实用或经验主义的道德教育理论 柯尔伯格道德教育的认知-发展理论 价值澄清学派的道德教育理论 人本主义的道德教育理论 社会学习理论的道德教育思想

30 行为主义的道德教育理论（S-Va.-R/学习理论）
威尔逊理性功利主义的道德教育理论（直接课程与教学/家庭模式） 贝克的反省价值教育理论 斯科利文认知的道德教育理论 道德教育的价值分析模式 道德教育的体谅模式 道德教育的理论构建模式 道德教育的社会行动模式 马里坦的宗教道德教育学说 马丁·布贝尔的存在主义道德教育思想

31 分类： １.按研究领域或学科领域划分(John Elias): 新托马斯主义的道德教育理论（马里坦） 杜威实用主义的道德教育理论（杜威）
存在主义的道德教育理论（马丁·布贝尔） 分析哲学的道德教育理论（威尔逊） 道德教育的哲学

32 行为主义的道德发展理论 精神分析学派的道德发展理论 道德的认知发展理论 社会学习理论与道德教育 人本主义心理学与道德教育 道德教育的心理学理论

33 涂尔干道德教育的社会化理论 帕森斯的道德社会化理论 道德教育的社会学理论 道德教育的认知方法 道德教育的情感方法 道德教育的行动方法 道德教育的教育学理论

34 2.模式分类(Hersh,R; Miller, J. and Fielding, G.):
☆六种模式： 理论建构模式 体谅模式 评价过程和澄清模式 价值分析模式 道德认知发展模式 社会行动模式

35 3.性质分类(Hall,R.): ☆三种模式： 强硬派 温和派 中间路线（e.g.整体德育、关怀伦理、欣赏型德育等）

36 4.哲学认识论（道德发生发展的看法）分类(Scharf, Peter)
☆三种模式： 机械决定论 浪漫主义理论 辩证发展理论

37 5. 柯氏分类(Kohlberg, L.) ☆三种模式： 浪漫主义理论 文化传递理论 进步主义理论

38 当代国际德育改革的走向 理论与实践的“钟摆式”（西：个人-国家；东：国家-个人）
结果导向（结果-过程-投入；建立标准-PSHE\PISA公民测试、相关学科标准开发等） 能力取向（参与实践） 包容性、关注弱势群体（公平取向） 民主化（选择权、管理权、自主权）——校本德育兴起的主要原因

39 国际比较对于我国德育发展的启示 苏格拉底在《王制》中提到：假设是为了最好的城邦，那么美德不仅可教且必须教。
国际经验表明：作为个人与公共生活品格培育的德育，在目的、对象、概念界定、内容等方面，均存在可教的充分条件。 不可教与可教的“矛盾”主要集中于教学实践的方式。

40 我国德育长期处于“泛化”状态： ——我国德育概念长期处于泛化的原因： 传统中国文化思想的影响 受苏联教育学的影响
“无所不包”实际上也就取消了这一概念本身 思想、政治、心理健康教育等的心理机制并不等同于道德教育，存有致命的逻辑问题 无法与西方同行对话（Deyu VS moral edu.） 德育承担了其所不能承担的任务，忘却了最根本的目标 容易与其他教育问题混淆，导致误判误诊等问题 ——我国德育概念长期处于泛化的原因： 传统中国文化思想的影响 受苏联教育学的影响 中国政治革命的特殊历史轨迹使然

41 “西式”大德育课程举例 下面这些学科的构成也值得关注： 公民或公民教育 公民、社会与政治教育 宗教与道德教育 公民文化 人与伦理学研究
公民教育与伦理学 伦理学、社会科、地理与历史 历史与公民教育 历史、公民教育与经济学 历史与社会研究 人类学与社会研究 （波奇，2004） 公民或公民教育 公民文化 公民资格教育 公民与法律教育 社会研究 社会科学 社会学科 社会的科学 人与社会 生活技能 共同生活 社会、个人与健康教育 个人与社会发展 社会知识 公民、社会与政治教育 公民、法律与社会教育 民主与人权 人权与民主公民资格教育 政治教育 政治制度 法律教育 公民社会的准则 宪法研究

42 大德育体系的比较优势： 生动地诠释了中国智慧与博大精深的文化传统 准确地反映了中国现代政治与革命实践之间的紧密关系
清晰地表现了当代中国的社会发展与时代变革轨迹 “大德育”内容构成大多数国家和地区选择模式构建的“国际共识” 德育内容体系的大或小，重要的不在于形式，而在于继承历史文化传统的选择和优势，寻找最适合国情与学生发展需求的教育实践模式

43 国际比较对于校本德育创新的启示 校本德育的理念创新 价值多元 网络化社会的信息开放 教育的从上—下的单向流动已被打破
德育从学校突破—从家庭、社区和社会做起 中国传统的强制榜样—诺丁斯式的自然的、生活的榜样（无影响自然就无力）

44 校本德育的体系创新 以社会主义核心价值观为导向建构校本德育体系 以积极的态度正视和科学诊断学校德育中的各种问题
坚持生活、朴素、批判和建构的校本德育体系（变革动力） 充分“利用”区域或社区现实中的政治、经济、文化等诸种合理因子，不断改进和构建校本特色的新德育内容体系 建设专业的师资队伍，促进校本德育专业化发展，在学术层面树立校本德育的学术合理性 理论实践相结合，形成特色校本新德育教学方法体系

45 e.g.: 校本德育的生活化： 小学、中学和高中各级各类学校对生活化的应用有阶段性特征和区分 校本德育的专业化： 第一，校本德育决策的专业化、民主化 第二，校本德育队伍的专业化、专门化 第三，校本德育学科的专业化、科学化 第四，校本德育评价的专业化、可量化

46 校本德育中的学生指导原则 社会颓废、荒漠、多元时期个人生活与发展中出现危机时的“干预”、选择和指导
作为“个人决策的支持系统”公民化、社会化的德育 指导原则的主体是指导学生以利他的方式解决生活中自我与他人、社会之间的利害冲突

47 校本德育中的问题诊断原则 1、道德、价值观是否应该坚持？ 去道德化趋势——“导向核心”的价值观（UNESCO）—社会凝聚力
变化、发展、转型而非消亡 2、道德教育在学校中的主要任务是什么？ 品格——基础性品格：意识观念、思想品格、心理品格 思想品德——品格是核心、基础。 首先是一个“好孩子”、“好公民”，其次才会有思想政治，最后才是心理的养成。

48 3、道德教育要坚持两个规律： 从人的身心发展、生命成长的需要出发 从符合人的心理品格形成的规律出发 4、国际德育的传统与改革经验总结： 体验>知识 践行>言说 过程>结果 5、道德教育的独特性： 思想性、人文性、实践性、综合性

49 校本德育中的教学原则 坚持正确的导向 活动为主，强调联系生活实际 引导学生自主学习 注重学生的情感体验和道德实践

50 ——基础教学方式的理念变革 视觉感受 文字感受 感受并参与 实际操作感受 学习效果与学习方式的关系

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52 e.g.:国际认知学派对于校本德育创新发展的启示
柯尔伯格的“两难故事法” （认知理论-最复杂的心理评价体系）——杯子vs果酱/行为结果—行为动机 皮亚杰的“对偶故事法” （投射原理-间接测评） ——结果/意图 莱斯特的“限定问题测验 “（DIT-6故事12Qs的纸笔测试） 道德判断测验（MJT）（情感/认知-行为/发展-描述/测量兼顾） 上述几个方面既是校本德育问题诊断、体系构建的借鉴原理之一，也是建设专业化教师队伍、编写教材、改革教学方法的指导原理之一。

53 校本德育创新需要澄清的几个认识问题 1.创新就是“推倒重来”的变化； 2.国家、地方与校本课程在时空上客观存在矛盾；
3.基础知识与情感、态度、价值观相比，在学业成就方面的作用只能是次要的； 4.获得生活的直接经验的重要性大于获得间接经验 ； 5. 教师和传统教材的作用应该变得“无足轻重”……

54 校本德育创新既是智慧的结晶，也是立德树人工程落地生根的载体！
成人世界里没有的“德育” 有一个故事讲的是父子二人吃苹果，儿子把苹果横放着拦腰切下去，惊喜地发现一个清晰的五角星，而父亲则循规蹈矩地一直从蒂部切到顶窝，却怎么也见不到这颗“星”。 校本德育创新既是智慧的结晶，也是立德树人工程落地生根的载体！