职业教育教学设计 主讲人：杜明汉
目录 一、设计与教学设计 二、教学设计的基本理念 三、教学设计过程 四、学习需要和学情分析 五、教学目标设计 六、教学内容的设计 七、教学模式的设计 八、教学策略设计（教学方法的优选优组） 九、教学结构和过程的设计 十、教学设计的评价
目录 一、设计与教学设计 二、教学设计的基本理念 三、教学设计过程 四、学习需要和学情分析 五、教学目标设计 六、教学内容的设计 七、教学模式的设计 八、教学策略设计（教学方法的优选优组） 九、教学结构和过程的设计 十、教学设计的评价
设计 （一）设计 设计是一个工程学术语，是指工程师有目标、有计划进行的技术性的创作活动。 人类为了更好地生存和可持续发展，总是人为地有意识的改造环境和塑造自身，亦即改造生活的空间、环境和条件（物质的和精神的），同时提高自身的智能和素质。为此，就不断地运用思维尤其是创造性思维，构思出种种改造世界、塑造自身的规划、蓝图或模型，并提出付诸实践、实现的方案。这种创造性的活动，就称为设计。 凡有创造性活动的地方，就都有设计。
超前性 预测性 动态性 设计的主要特征 想象性 臻美性 创造性
（二）教学设计的定义 教学设计是依据对学习需求的分析，提出解决教学问题的最优方案，使教学效果最优化的系统决策过程。 教学设计是以现代学习理念、教学理论、传播理论和系统理论为基础，应用系统科学的观点和方法，调查、分析教学中的问题和需求，确定目标，构建教学过程，选择教学策略和教学资源，评价其结果，从而使教学效果达到最优化。
(三)、各种教学理论对教学设计的影响
（四）教学设计的功能 1．使教学更加科学化 教学设计是系统解决教学问题的过程，它是建立在对学情深刻而全面分析的基础上，以充分发挥学生潜能，培养创造性人才为目标，进行教学过程的策划。因此，有利于培养创意创造性思维的习惯，训练创意创造的技能，有利于创造型人才的培养。 传统教学中也有教学计划和安排，但教学上的许多决策都是“经验型”的，都是凭教师个人的经验和意向做的。但对于大多数教师来说，缺乏这种教学技艺，因而效果往往不好。系统型的现代教学设计，是教学活动建立在系统方法的科学基础上，从而较快的掌握教学设计的原理、方法和程序，使教学决策科学化、高效化。 教学既是科学又是艺术，职业教育教师多数是非师范专业毕业的，即使是师范专业毕业的，也是受的传统师范教育，注重知识传授，忽视学习智慧和能力的培养。中、青年教师大多通过模仿和经验积累来计划、组织教学，延缓了教学素质和技艺的提高。职教教学设计学的创建和推广，将为职教师资队伍素质的培养训练提供一条有效的途径。广大教师通过学习迅速地掌握教学设计的原理、方法和技能，并能在实际运用中不断熟练和提高，较快的成为职教教学专家。 教学设计，通过三个层次的教学设计（教学系统设计、教学过程设计、教学媒体设计），可以实现教学整体优化，譬如职业院校定位最优设计、专业结构优化设计、专业课程结构优化设计、课程教学优化设计、教学策略优化设计、教学媒体的最优组合、课堂教学结构和过程的优化设计、教学设计评价最优设计等。从而使教学质量和水平不断提高。 2. 使教学迈向整体优化 近年来，职业教育教学技术和设施经过不断地开拓、建设和发展，有了很多的变化，电化设计、计算机辅助教学、多媒体教学和网络教学有了飞速的发展。通过学习和运用职业教育教学设计理论与方法，可以帮助教学设计师和广大教师有效的使用现代化教学媒体，编制相关的课件，使职业教育教学较快地实现现代化。 3. 使教学体现人本化，使“学为主体， 教为主导”的教学理 念化为现实 4. 使师资素质的培 养训练更加有策有术 5.有利于现代教学 技术、教学媒体 的推广和开发。
目录 一、设计与教学设计 二、教学设计的基本理念 三、教学设计过程 四、学习需要和学情分析 五、教学目标设计 六、教学内容的设计 七、教学模式的设计 八、教学策略设计（教学方法的优选优组） 九、教学结构和过程的设计 十、教学设计的评价
（一）职业教学人本论 教学人本论，就是在教学过程中始终坚持“以人为本”，尊重、理解、关心和信任每一个学生。职业教学人本论就是尊重、理解、关心和信任每一位学生，帮助他们发现其人生价值，发挥其潜能，发展其个性。
（二）职业教学主体论，主导论 众所周知，影响教学过程的因素虽然多种多样，但归结起来，主要是教师、学生、课程和媒体。要使教学过程有效乃至高效、学生的学习收效大，关键是人的因素，及学生和教师。教师教学效果最终要体现在学生的学习成果上，因此，不论是学习还是教学活动，内因都是学生，学生才是学习、教学的主体，而教师则是最活跃的外因，是教学的主导，是教学的导引、导演者。正因为如此，必须而且只能坚持学生主体论。
（三）职业教学目标论 教学的成功有赖于明晰的教学目标。任何事业的成功，都需要明晰的、准确的目标。目标是成功的灯塔。 职业有成的人，都有明确的目标，职业教师的教学成功也是这样，不但自己要有明确的课程目标、每个单元课的目标和每次课的目标，而且要把这些目标信息适时的、明晰而准确的传达给学生，并且指出达到目标境界的途径，还要及时检查、评估达到目标的程度, 教学目标是教学过程在首要的问题。只有通过教学目标的精确设计并在每次课之始就明确的把目标信息传达给学生，并使之内化为他们的学习目标，使他们产生学习需要和兴趣，才能进入学习状态。教学督导对教学的检查，首先就要检查教师的教学有无目标，并且认真的、明确的传达给学生，还要了解学生是否内化为他们的学习目标。
（四）职业教学内容论 教学目标确立之后，就该依据目标和学情优选优组教学内容。尽管现在已经出版了大量专业教材，也不乏精品。但教学内容与教材并非完全一致。教材只是教学的原始资料、原始资源，它与实际的教学内容有不同的界定和一定的距离；教材仅仅是达成教学目标的一般素材。教材经过教师的选择、加工、处理、调整或重组后，才成为完整意义上的教学内容。 况且，教学也是一种创造性劳动。教师对教材进行加工改造，构成教学内容，即是对教材内容进行选择、增删、打散、重组或更新，至少是一种再创造；同时，也是根据教学目标、实际需要与可能以及学生的学情和认知风格，对教学内容进行精选、精组。其中，不乏一定的创新。
（五）职业教学模式论 教学模式，是在教学理论的指导下，根据教学内容和学情的分析，继而对教学的组织、方式所作的简明的、规范性的概括。我国著名的教育学家查有梁教授对教育教学模式作了系统而深入的研究，为教学设计和巧用教学模式提供了科学依据。
（六）职业教学方法论 以语言传递信息为主的教学方法。主要有讲授法、谈话法、讨论法和导读法等。 1 直接以感知为主的教学方法。主要有演示法、参观法等。 2 2 以实际训练为主的教学方法。主要有实验法、技能训练法、实习法、练习法等。 3 2 以提高认知策略为主的教学方法。主要有问题研讨法、发现法或探索法、创意创造法等。 4 2 以培养感情、态度为主的教学方法、主要有社会实践法，欣赏陶冶法等。 5 2
（七）职业教学技术论 “教学技术”是一个专用名词。是指教师“在教学活动中，为实现教学目标、传达教学信息所采用的物质、智能和信息手段的总和”。可以区分为有形教学技术和无形教学技术。 有形教学技术是指教学活动中以教学媒体和工具为主要标志的有形技术实体，如书本、模型、标本、板书以及现代教学媒体幻灯、投影、广播、影视、计算机技术、通信技术、网络技术等。
（七）职业教学技术论 无形教学技术，是指教学媒体理论、教学试听理论、教学传播理论、教学系统设计理论等指导教学技术实践的理论。
（八）职业教学艺术论 教学既是一门学科，也是一门艺术。教学艺术蕴含着科学美、教学美和艺术美，在教学中具有独特的魅力。 将教学的科学性与艺术性结合起来，可以创造出寓“教”于乐、寓“教”于美的新型教学艺术形式和手段，可以产生以美感人、以美动人、以美育人的特殊教学效果。
（九）职业教学过程论 教学过程，一般指师生在共同实现教学目标、完成教学任务中的活动状态变换及其时间的流程。 职业教育的教学过程具有更明确的职业定向性；更强调联系职业工作过程，突出实践教学，突出从业能力和适应职业变更的“关键能力”的培养，等等。
（十）职业教学设计论 职业课程教学是一个多要素、多层次、多联系的复杂系统，需要追求整体最优，就要讲究设计。 职业教育的教学设计，就是依据对学习需求的分析，提出解决教学问题的最佳方案，使教学效果达到最优化的系统决策过程。它是以学习理论、教学理论、信息传播理论等为基础，应用系统理论和方法，调查和分析教学问题，明确教学目标，建立科学的教学模式，选择相应的教学活动和教学资源，优化学习环境，科学评价其结果使之达到最优化。
目录 一、设计与教学设计 二、教学设计的基本理念 三、教学设计过程 四、学习需要和学情分析 五、教学目标设计 六、教学内容的设计 七、教学模式的设计 八、教学策略设计（教学方法的优选优组） 九、教学结构和过程的设计 十、教学设计的评价
（一）教学设计内容体系和设计过程 教学设计有着极其丰富的内容，从整个学校的教学系统的设计，到每个专业教学系统的设计；从课程教学系统的设计到教学子系统的设计等，可以说是多层次的。各层次内容、过程是不同的，根据系统的大小、结构、功能和任务的不同，教学设计可大致分为3个层次，如图1所示。
教学系统设计层次属于宏观设计层次，所设计的教学系统，诸如一所职业教育学院、一个新建专业，一个培训系统等。 教学过程设计层次一般可分为课程教学设计（如对一门课程或一个单元的教学设计)和课时教学设计（如对一节课或某个知识点的教学设计）。 课程教学设计，是根据课程规定的总教学目标，经过对教学内容和学情（学习者的情况）的认真分析，确定每个单元、章节的教学目标和各知识点的学习目标，以及该课程知识智能结构框架和素质培养要求，以形成完整的目标体系，一般由教研组或教师来设计。 课时教学设计，则是根据上述目标体系，选择或设计教学策略和教学媒体，制定课程教学过程方案，并付诸实施、作出评价和修改，由任课教师进行。（这是我们重点介绍的内容） 教学系统设计层次属于宏观设计层次，所设计的教学系统，诸如一所职业教育学院、一个新建专业，一个培训系统等。 教学系统设计，首先要根据社会发展对人才的需求，制定培养目标和培养规格；再根据培养目标和规格，制定培养方案、包括专业的课程设置、结构（即课程计划或教学计划）和课程规格标准(即常说的教学大纲)；第三则是设计或选择教学资源，包括人力资源和物质资源；最后，在教学实践中进行实施、检验、评价和修正。 由于宏观层次的教学系统设计比较复杂，影响因素多，一般都组织专家来进行。 1. 教学系统设计层次 学媒体设计也称教学产品设计。教学媒体产品包括简单的和复杂的两种类型。复杂媒体产品如大型计算机软件和教学设备设施；简单媒体产品指一般教学媒体、小型课件等。媒体产品设计，往往与开发结合在一起。 2. 教学过程设计层次 3.教学媒体设计层次
（二）教学设计过程的组成要素 教学过程，作为培养高素质人才的教学系统，是极其复杂多样的，参与教学过程的因素很多，各有其作用与影响。从教学设计的视角来看，构成教学设计的模式的基本要素，主要有4个：
包括教学方法、教学手段、教学形式、教学活动及过程等方法的决策。比如，采用何种高效教与学的形式，安排那些学的活动，采用何种学法和教法，选择或设计什么样的媒体或媒体组合，安排哪类课型，选用哪些教学环节、步骤等。教学策略设计得愈周密，教学效果就愈好。 1.学习主体 学习主体即学习者（学生）。教学设计要做到：尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，调动学生的主体积极性。因此，在策划教学过程之始，就要分析学习者的特点，评估学习者的初始状态(认知结构、知智能水平和心态)，预测学习者发展的可能空间。 确定教学目标，是决定教学设计成败的关键要素。教学目标，要包括学习者学习和掌握的知识、技能，智力获得怎样的发展，培养什么样的能力以及达到的水平，培养什么样的情感态度等，总之，就是学习者的知智能、素质有什么发展和提高，且必须用可观测性的术语清楚地表达。 2.教学目标 是对经过上述步骤所完成的教学设计实施结果的评价。主要看是否符合教学目标的要求，是否符合学习者的实际，能否确保最优的教学效果。根据实际需要和可能，可进行预评，实施中评价、形成性评价和总结性评价。 3.教学模式 和教学策略 4.教学评价
（三）教学过程设计模式 教学过程是指学生在老师指导下，有目的、有计划、积极主动地学习和 掌握系统的文化科学基础知识（尤其方法论的知识）和基本技能，发展智能，提高全面素质的过程。教学设计的目标不仅仅是提供一套教学程序和策略，更重要的是指导学习者自己构建获取知识的结构和体系，增强对现代社会的广泛适应性。 教学过程设计模式的分类也有多种视角。根据各种设计模式的侧重点的不同，以及设计范围和设计程序上的差异，可以分为
以课堂为中心的教学过程设计模式 1 以产品为中心的教学过程设计模式 2 2 以系统为中心的设计过程模式 2 3 以课堂教学为焦点，设计的目的是解决在目前条件下（学生、教师、课程计划、设施和资源）如何改善教学工作，更好的完成教学目标；设计的重点是选用合适的教学策略，选择、改造和应用已有的媒体，而不是重新开发。 以课堂为中心的教学过程设计模式 1 其设计的任务，是如何开发符合教学目标要求和适合学习者特点的教学用产品，以及如何高效开发产品。 以产品为中心的教学过程设计模式 2 2 设计的系统化课堂教学或教学产品大而复杂，并以问题解决的思想为导向，有更大的价值。设计的系统化课堂教学或教学产品大而复杂，并以问题解决的思想为导向，有更大的价值。 以系统为中心的设计过程模式 2 3
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1、学习需要与学习需要分析 （1）学习需要 所谓“需要” 所谓“需要” 常常指的是事物的目前状态与所期望达到的状态之间的差距。 教学设计中的一个特定概念，指学习者或学习者群体的目前状况与期望达到的状况之间的差距，亦即其目前水平与其期望水平之间的差距。 学习需要
是指学习者（群体）应当具有的什么样的知智能结构和素质结构。 期望达到 的学习状况
通常，对学习者的总期望是由下列各方面因素来决定的： 1 社会及其发展赋予学习者的任务。 2 未来职业及其发展对人才的要求。 2 3 2 未来工作岗位及其可能的变化对人才的希望。 4 2 学习者个人对其知智能和素质的培养、发展的要求等。 2
1、学习需要与学习需要分析 （1）学习需要 总的期望又总是通过对学习者众多的更具体的期望来实现的。目前学习状况是指学习者(群体)在知识智能和素质诸方面已达到的水平。两种状况的差距，正是教学教育中实际存在和要解决的问题，也恰是教学设计应解决的学习需要问题。
1、学习需要与学习需要分析 （2）学习需要分析 学习需要分析的实质，即分析教学设计的必要性和可行性，故属于一种前端分析。亦即在教学设计过程的开端，就弄清教学中存在的问题，从而使教学设计工作有的放矢，有效地利用各种教学资源，进而达到提高教学质量的目标。
2、学情分析 学情分析：指对学生及其学习情况的分析，包括学习准备和分析学情。 学习准备：是学习者在从事新的学习时原有的知、智、能结构的学习心理素质发展水平对新的学习的适应程度。 分析学情 （1） 影响学习者的心理特点 动机与兴趣【认知、自我提高、附加内驱力(家长赞许)】
情感与意志：学习中表现出来的促进或促退的情感。学习活动中表现出来的种种意志(恒久力、坚持力) 性格与气质：学习活动中形成的并对学习发生影响的由世界观、现实态度、心理特征、活动方式四因素组成一个完整结构。 （2）初始智能和素质 是指学习者进行特定学科学习前，已经具有的有关知识、认知、技能和素质的基础。
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（一）教学目标的定义 教学目标 即教学活动的预期结果、达到的标准和要求，也就是教学活动所欲达到的学生身心发展的高度或层次。
教学目标是教育目标的重要组成要素或层次。一般来说，教育目标包括以下典型层次：教育理想、培养目标、课程目标、教学目标或学习目标，如图3所示。 图3 教育目标的层次结构与关系
教育理想 培养目标 课程目标 教学目标 是一定时代、一定社会的教育在人才培养上所 追求的最高境界或理想境界，往往由国家政策、教育家著述等有关文献阐释出来。我国将教育理想通常称为“教育目的”或“教育宗旨”。 是一门课程在培养人才上应达到的标准、要求。这里的“课程”是狭义上的、具体的，是指具体一门课程的。学校的培养目标要体现在各门课程的课程目标之中。 是课程目标的进一步具体化，是对具体的教学活动所要促成的学生身心发展的要求。教学目标是整个教育目标系统最低，也是最基础的层次。 是对一定级类学校或某一所学校的学生身心发展程度的要求。在我国，同一级类学校在培养目标上是统一的。 当今的教育理念来看，同一级类的教育，不同学校在培养目标上也应该允许有差异。在基本要求达到统一标准的前提下，形成各自的特色。
（二）教学目标的价值取向 1 普遍性目标 2 2 行为性目标 3 2 生成性目标 4 2 2 表现性目标 该目标是基于教育思想、社会政治经济发展状况与需求、意识形态及有关人的实践经验等而形成的课程的一般宗旨，是教育活动中一般性、规范性的指导方针。这种目标具有普遍性、模糊性、规范性。（社会主义核心价值观） 1 普遍性目标 这是以具体的、可操作、可观测的行为的形式来陈述的教学目标。行为目标指明学习者经教学活动后所发生的行为变化。其主要特点有： 1）强调目标的具体性、可测量性、可操作性； 2）统一性，适用于所有的学习者，且采用相同的标准； 3）预定性，即行为目标再教育活动之前就已经确定好。 2 2 行为性目标 也有人译为“生长性目标”、“形成性目标”，是在实际教育情境中，随着教育过程的展开而生成的课程目标。其根本的特征就是过程性，逐渐生成性。从而克服了过程与结果、手段与目的之间的二元对立，可以带来教育教学活动的丰富性、开放性，使课程目标更切合教育的实际情境 3 2 生成性目标 4 2 2 表现性目标 该目标强调教学目标的独特性、首创性，是指学习者在活动中具有某种程度首创性的反应，而不是事先规定的。
（四）教学目标内容 1、认知目标
（四）教学目标内容 2. 动作技能目标
（四）教学目标内容 3. 情意目标
（五）确定教学目标的策略 1．教学目标的来源和筛选 明确教学目标的来源，才能设计或确定教学目标。教育界经过漫长的实践和探索，分别提出了教学目标的各种来源。经泰勒归纳，主要有3个方面：可用图8所示过程，对目标进行分析和筛选。
1 对学习者的研究 对当代社会生活（包括职业生活）的研究 2 2 了解专家对课程目标的建议 2 3 对职业教育而言，就是对学生的研究。教育是一种改变人的身心和行为方式的过程，外显的行动不仅体现人的一般行为，也会体现人的思维、感情、意向、意志的变化。对学习者（学生等）的研究，就是要找出并确定学校能够使学生发生的行为方式的变化。 首先是对学生的需要做好研究。 其次，要对学生的兴趣进行研究。 1 对学习者的研究 随着社会经济的飞跃发展，知识量骤增，把学者们公认的所有重要知识都纳入课程教学范畴里，显然是不再可能。于是，人们越来越重视对当代社会、当代职业最有意义、最有价值的知识和技能。有人开始用“工作分析法”来确定课程目标。这样的思维和做法，很快受到赏识，并被广泛采用。 对当代社会生活（包括职业生活）的研究 2 2 学科类专家最了解自己所在的学科类领域，他们能够根据其学科的内涵和训练方法等，指出该学科能对一般人做出哪些贡献，能对某种职业人才有多大功用。 职业类专家最了解其所在职业或行业领域，他们能够根据职业群或行业的需求，提供职业教育类课程的认知目标、能力目标和情意目标。 了解专家对课程目标的建议 3 2
（六）教学目标的编写 1、学习目标编写基本要素 1 学习主体：亦即学生或学习者； 2 2 行为：经过学习后，主体能够做什么； 3 条件：上述条件是在什么条件下产生的； 2 4 标准：衡量上述行为是否合格的依据。 2
2）行为的表述
2）行为的表述
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（一）教学内容的含义 教学内容 辩证唯物论认为，教学内容应是一系列比较系统的直接经验和间接经验的总和。它是根据教学目标从人类的知识、经验体系中选择出来，并按着一定序列组织编排而构成的知识和经验体系。 教学内容本质上是知识和技能，具有两种形态：直接经验和间接经验。
职业教育中 课程类型 和性质是 多样的，基本 上可以划分 为两大类 一类是职业课程，经过整合多以项目 课程出现，偏重于直接经验的习得； 另一类是类学科课程，实在传统学 课程的基础上经过一定整合、精简 形成的以间接经验为主的课程。
职业知识分类理论多种多样。比较典型的有： （二）职业教育课程的内容 职业知识分类理论多种多样。比较典型的有： MES课程：学习内容主要包括工作安全、活动理论知识、图表资料、技术资料（材料/元件/方法）、技术情况（工具/设备/机器）6个方面。（瑞士） 能力本位课程：把内容划分为知识（狭义）、技能和态度。（美国）（加拿大） 学习领域课程把课程内容划分为专业能力、方法能力和社会能力。（德国） 美国SCANS（基本技能开发委员会）的分类：资料、信息、交往技能系统和技术。 费雷分类：工匠技能、技能格言（对技能的概括、规则、工艺）、描述性定律、技术理论知识。 温森堤分类：描述性知识、规定性知识、默会知识。 德维瑞斯分类：功能性知识、物理性知识、目的——手段知识、行动知识。
根据课程模式可以将职业教育模式分为两大类：项目课程和非项目课程。 （三） 职业教育课程的类型 根据课程模式可以将职业教育模式分为两大类：项目课程和非项目课程。 1、项目课程 首先要弄清什么是项目。一般将课程的项目划分成5类：有结构的项目、与主题有关的项目、与体裁有关的项目、模块项目和开发性项目。按此划分，职业教育课程的“项目”指的是有结构的项目，即具有相对独立性的、客观存在的活动模块。在这一活动中，要求通过完成任务，制作符合特定标准的产品。可见职业教育的项目是基于工作任务的聚合项目。 项目可以是真实的，也可以是模拟的、仿真的，只要能达到提高职业教育课程质量的目的即可。 简言之，所谓项目课程（即职业教育项目课程）是指“以工作任务为课程设置于内容选择的参照点，以项目为单元组织课程内容，并以项目活动为主要学习方式的课程”。课程的划分依据是任务边界。 项目课程必将成为职业教育的主导模式，但它并不排斥其他可资利用的课程模式。
（三） 职业教育课程的类型 2、非项目课程 非项目课程有很多类型。如普通文化课程、技能训练课程、类学科课程等。 普通文化课程包括工具类课程（语文、数学、外语、信息技术等），德、体、美课程，公民生活类课程，专业准备类课程，生涯规划类课程等。 类学科课程源于原学科类课程，但却是根据实用论理念重构的不完整的学科课程，故称为类学科课程。如从学习性质上看，有些核心知识与技能集中学习的效果要远远优于分散学习的效果，并且有利于推动项目课程的学习，可仿照学科课程编制为独立的理论课程和技能课程.
（四）教学的组织
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（一）“启发—互动—创新”教学模式（常用的模式） 1、理论基础 从系统论来看，实质与形式、书本知识与经验知识、智力与非智力、形象思维与抽象思维、科学与人文等都是互补的。“启发—创新”教学模式必须把两类知识“互补”起来。 2、“启发—互动—创新”教学模式的建构 1）“启发—互动—创新”教学模式的主要特征 通过问题引起学生思考，让学生达到“愤悱”状态（“心求通而尚未通，口欲言而未能言”）是这个教学模式的主要特征。这就是孔子所强调的“不愤不启，不悱不发”。
2）“启发—互动—创新”教学模式的基本过程
在具体实施“启发—互动—创新”教学模式时，可能有更具体的子模式群。
（二）基于课程模式的教学模式 1、学科中心课程的教学模式 常用的学科中心课程的教学模式有：【1】传授—接受教学模式、【2】自学—指导教学模式、【3】“非指导性教学”教学模式，【4】概念获得教学模式。这些模式的理论基础、教学目标、教学过程和简要评价。
2、能力本位课程教学模式 【1】“掌握学习”教学模式【2】行动导向教学模式） 2、能力本位课程教学模式 【1】“掌握学习”教学模式【2】行动导向教学模式） 【1】“掌握学习”教学模式 （1）理论基础 布鲁姆创立的“掌握学习”理论：认为任何学生，只要给以足够的时间和充分的指导，都可以掌握所学的内容，达到预先规定的教学目标。
2、能力本位课程教学模式（含“掌握学习”教学模式和行动导向教学模式） （2）教学目标 解决学生学习动机、学习风格、学习策略和学习效果等问题，以求得整体提高教学质量和差别性发展的复杂问题。让每一个学生在其最近发展区都得到发展。为达到这个目标， 师生双方对“掌握学习”都有充分的信心；具有所学课程的目标、内容和检测手段；编制教学目标“双向项目表（行为、内容）”。实行包括过程性评价（发展性评价）和终结性评价，以及促进学生发展的评价。
（3）教学过程 采用“理实一体化”的模式，组织教学。具体操作程序为：诊断性评价—群体教学—单元形成性评价—（掌握者进行巩固或扩展性学习） (未掌握者接受辅导—再次评价）—进入下一个单元学习—全场结束，进行终结性评价。 （4）模式评价 这种模式强调因材施教和个别差异化教学，可以使大多数学生达到课程学习目标，达到整体提高教学质量的教学目标；同时，不需要改变班级学习组织；成绩较差和一般的学生比较适应。但教师课前准备的工作量增大，如何划分教学单元更科学更合理，需要深入思考和研究。
【2】行动导向教学模式 （1）理论基础 巴德认为能力概念要比知识和技能的内涵广泛得多，应当包括对获得的知识和技能的关键加工，他把“行动”和“能力”结合起来，提出了行动能力的概念。“行动能力”表示在人的职业的、个人的和社会的情境中‘对事物的合理思考和对社会负责的行动的意愿和能力。行动能力的发展是一个终生的过程，而职业教育则要在其发展的每一个阶段上都给以帮助。
为使职业行动能力更具体化，并在职业教育方案中得以实现，可以将职业行动能力分为四种： 专业能力 个性能力 社会能力 方法能力 个体在职业生涯、家庭和社会生活中判断和认清目标，并发展自己聪明才智的意愿和能力。特别包含在构建人生发展中起重要作用的、对自己负责的态度、价值取向和行为准则。 个体独立性、专业化地、方法性地完成任务，并评价其结果的意愿和能力。其中包含逻辑的、分析的、抽象的、归纳的思考，以及对事物系统和过程的关系的认识。 把握和理解社会关系，并合理、负责地处理人际意愿和能力。包含承担社会责任和团结他人。 独立学习和工作，并在其发展自己的意愿和能力，将习得的知识技能在各种学习场和工作场歉意和应用的能力。
（2）教学目标 消除专业界限和专业分离，提倡完整的、与客观职业活动相近的学习过程，将传统劳动组织中互相分离的计划、事实和检查工作内容结合起来，以学生的经验和兴趣为导向，通过设计有意义的学习任务和制作有使用价值的行动成果来激发学生的学习动机，创造尽可能大的决策和行动空间，使他们全身心地投入、促进交流与合作。
（3）教学过程 基于“行动导向”的课程有两种操作程序： 选择载体（根据能力单元目标要求，结合现有专业条件实训条件，选择典型的任务、项目、案例等）—涉及实施方案（基于工作过程向导）—实施行动导向的教学模式（将能力目标的知识、技能、素质等要求，采取工学交替、任务驱动、项目导向、课堂与实训地点一体化，将目标分解穿插于各个系统的过程序列中） 指导学生遵循“咨询、决策、计划、实施、检查、评估”六步“行动”过程序列，引导学生获取信息—进行决策—制定计划—实施计划—检查过程—评估成果，有效的培养学生专业能力、方法能力和社会能力。
（4）模式评价 这种模式注重职业行动能力的培养，通过学生的合作和自觉行动，使其个性发展成为可能。教学既注重教学结果，更注重教学过程。其中，“计划、实施、检查”三个行动步骤在行动导向的教学过程和目标中具有核心意义。
3、问题中心的课程的教学模式 1）理论基础 （1）问题求解。现代课程的基本单元是问题，课程改革的主要任务是通过问题设计来组织课程。那么，“什么是问题，问题怎么求解”。 所谓“问题”，就是指人们在一定情境中满足某种需求或实现某个目标所面临的未知状态。理解这个概念，要把握两个关键属性：一是“问题”，其实是在一定情境中的实体（现实和目标两种状态之间的差距）；二是发现和解决这种未知，具有某种智能的、文化的、社会的价值。 “问题求解”，是指人们为处理问题情境而产生的一系列认知活动，泛指人们获得适应问题情境的过程。解决问题的过程主要是认知或发现过程，包括试误、顿悟等。
3、问题中心的课程的教学模式 1）理论基础 （2）问题种类。 可以划分为定解（良构）问题和多解（劣构)问题。 定解良构问题，也称为定义完整的问题或良构问题，是指限定性条件问题。这类问题具有明确的已知条件，并在条件范围内运用若干原理和规则能活的统一性的解。其求解模式以信息加工理论为基础，主要特点：呈现问题的所有组成部分；对学生呈现的是定解（良构）问题（规定了求解条件）。
3、问题中心的课程的教学模式 1）理论基础 多解问题，也称为“劣构”问题或定义不完整的问题，是指具有多种解决途径、解决方法和少量限定性条件的问题。一般而论，这种问题存在或产生于特定的求解中，其主要特点有：界定不明确，问题的构成有未知或某种程度不可知的部分，可操控的参数或变量很少；目标界定不清，缺少界定；具有多种解决途径、方法或误解（无公认的解），且有多种评价标准；没有原型案例可供参考；不能确定哪些概念、原理和规则对解决方案是必需的，又如何将它们组织起来，而且这三者之间的关系在案例间的应用不一致；对描述或预知大多数案例，没有一般性的原则和规则，没有明确的方法确定恰当的行动；需要学生表达个人对问题的观点或信念，解决问题的过程往往是一种独特的人际互动过程；需要学生对问题作出判断，并说出理由。
3、问题中心的课程的教学模式 1）理论基础 （3）问题求解过程和能力 求解过程 大致分为6个步骤：定义问题—生成解决方案—确定目标（建立可行性备选方案的评价标准）—制定行动过程—执行计划，确定行动计划的有效性—判断探究结果是否符合解决方案的标准。
3、问题中心的课程的教学模式 1）理论基础 （3）问题求解过程和能力 求解能力。问题类型的本质（结构抽象性、情境性、复杂性）不同，求解方法、能力和倾向也不同，不能依赖一般求解方法。求解能力主要取决于：认识和把握问题的本质；求解者对问题的表达和个体差异性。
3、问题中心的课程的教学模式 1）理论基础 （4）基于问题的教学模式。 这种模式是把教学（学习）置于复杂的、有意义的情境中，让学生以小组合作的形式，共同解决复杂的、实际的或真实的问题，学习隐含于问题背后的科学知识、技术，从而提高解决问题能力的一种教学（学习）模式。
基本要素：问题情境、学生和教师。各自的特点如下： 1 学生 是解决问题的主体。应当做到：主动地参与、积极地投入学习；进行积极的意义建构。 2 是学生学习的指导和榜样。主要鼓励、激发学生的思考和行动；监控学生学习，使学生持续参与；调控问题挑战的强度和小组的驱动力；使学习进程更顺利。 2 教师 作为学生初始的挑战和等级，应当具有吸引力、结构不明确、能激发学生协调地解决问题；建立后续学习的需要和联系。 3 2 问题情境
2）模式特征 这种模式以学生为中心，并以小组形式组织学习，以问题为中心组织教学，并作为学习的趋动力；问题应当是真实的，多能的，并成为发展学生解决实际问题能力的手段。教师是引导者、促进者和帮助者；采用真实的、基于绩效的评价，重过程基于结果。 3）问题中心课程教学模式的实施框架 （1）问题中心课程教学模式的基本流程，主要包括确定问题、分析问题、形成假设、确定已知等。
（2）运作过程
（2）运作过程
4、项目中心课程教学模式 1）理论基础 项目中心课程教学模式，是众多职业或专业课程的教学模式。 所谓“项目”，就是以制作作品并将作品推销给客户为目的，借助多种资源，在一定时间内解决多个相关问题的学习（教学）任务。 基于项目点教学实际上是指基于项目的学习模式（PBL模式）。这种模式以学习或研究多种学科（课程）的概念和原理为中心，以制作作品并将作品推销给客户为目的，在真实世界中借助多种资源开展探究活动，并在一定时间内解决一系列相关问题的一种教学模式。
（1）构成要素 基于项目的教学模式主要由内容、活动、情境和结果四个要素构成，详见表24。
（1）构成要素
（2）基本特征。基于项目的教学模式的基本特征有： 1）具有一个驱动性的问题：用来激发和组织学习活动的，具有一定意义、价值的目标。 2）具有一个或一个系列成果作品：学生围绕作品制作进行交 流和讨论，从而得出结论，产生一些新问题。 3）多种学科（课程）知识的交叉：问题来源于现实生活， 是一种多学科（课程）交叉点问题。在制作作品过程中， 需要多种学科（课程）知识。 4）强调学习活动中的合作：师生以及涉及这项活动的其他人员相互合作，形成学习团队，和谐合作，完成作品。
（2）基本特征。基于项目的教学模式的基本特征有： 5）学习具有一定的社会效益：项目作品可以供有关人员分享成功的喜悦，也会有一定的经济效益。 6）学习是在现实生活中进行探究：学生可以从中获得课程的核心概念和原理，并掌握一定的技能。 7）学习过程中需要运用、熟悉多种认知工具和信息资源（计算机实验室、超媒体、图像软件、远程通讯工具等），增加本领 。
（3）实施流程（操作程序）
（3）实施流程（操作程序）
5、活动中心课程的教学模式（任务趋动教学模式和示范——模仿教学模式） 1）任务驱动教学模式 （1）理论基础。 构建主义学习理论。提倡“以学生为中心”的学习方式或教学方式，在整个教学过程中，教师主要起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、对话、协作等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，最终使学生达到有效地实现对新学知识的意义建构的目的。
（2）教学目标。 这种模式将学生的注意力聚集在怎样运用工具来完成工作任务上，而不是只关心自己做的是否正确。任务完成的结果为学生提供自我评价的标准，并使其产生成就感。体现了“以学生为主体，以任务为中心，以活动为方式”的课程思想，有助于培养学生自主学习，提高学生运用语言进行交际的能力，增强学生学习的兴趣和信念。 选择的“任务”要符合学生的特点、大小要适当。设计“任务”要从学生实际出发，充分考虑到学生的认知需要、兴趣和能力特点，遵循由浅入深、由表及里、循序渐进的原则。坚持让学生独立完成“任务”，培养他们的动手能力和合作精神，提高他们的解决实际困难的能力和素质。
（3）教学过程
2）示范——模仿教学模式 理论基础 教学目标 教学过程 模式评价 这种模式可以用归纳法和演绎法，通过语言描述分析并揭示技能的理论基础，提出目标和技能标准，突出技能要点，紧扣能力目标，启发学生思考，以多种媒体辅助，调动学生思维的主动性和积极性，形成和发展综合性知识。示范能形象的展示技能动作的局部或全部，是学生熟悉产品或对象的形态、结构和变化过程，为掌握这些技能奠定基础； 示范模仿是人类经验产生和传承的基本模式之一，也是创造活动的基础。一个复杂的行为技能需要经历认知（学会行为技能的要领）、联系（使部分技能由不够精确到逐步精确；单个技能逐步组合成综合技能）和自主自动化（行为技能程序完全自动化，不需要思索就能完成）三个阶段。 教学目标 让学生掌握某些基本的行为技能，如常规工作程序、操作规范、操作方法等。 教学过程 模式评价 定向——参与性练习——自主练习——迁移。前三步是示范模仿本身所具有的，迁移则是对模仿的更高要求和进一步深化。 这个模式与现代化教学手段相结合，可以提高学习效率。在这个模式中，技能可以从简单模仿到初步练习，到熟悉，主要是学生自己反复练习的结果，教师只起组织者的作用。
6、“理实一体化”课程教学模式 目前，“理论实践一体化”（简称“理实一体化”）课程教学模式在职业院校职业课程中很盛行，尤其是实践性较强的课程或教学环节应用较多。具体地，有“教、学、做一体化”、“教、学、做、考核一体化”形式。 1）内涵与依据 “教、学、做、评一体化或融合”教育模式，是在能力本位教育思想指导下构建起来的。这种模式以职业能力为依据，综合性地，整体性地设计教学方案，构建立体化教学情境，将教学目标、教学活动、教学策略（学习组织、方法、手段、媒体、表达方式）学业评价进行一体化处理，通过师生教学互动、“做中学”、“做中教”和过程评价，以及基于国家职业资格或职业技能考试，统一组织教学过程或活动。
2）要素与模型 即按照培养技术应用型人才的要求，运用职业工作系统分析，确定培养方案（课程结构和实施方案）、教学目标和内容、教学模式和一系列教学策略（教学组织，教学方式方法、技术设备、现代化多种媒体组合。教学表达艺术等、发展性过程评价和终结性评价结合），从而彰显出这种教育教学模式的方向性和独特性。 包括建设“双师型”教师队伍、仿真或真实的教学场（实训实习基地、实训室等）、体现职业领域新知识、新技术，新工艺、新方法的教材、与国家职业资格标准接轨的职业能力考评系统等。 一是师生“教学相长”式的互动：教室重在创设教学资源和教学情境（真实的职业情境或模拟的职业情境）；在教学过程中提供学生行为的参照系，引导学生形成职业能力；让学生充分利用教学资源，通过实习、实训，锻炼和养成职业能力，并通过师生互动，提升综合职业能力。二是专业与职业互动：推行“双证制”，把专业教学与职业资格联系在一起，并与毕业生联系在一起。 “能力本位”的教育思想和理论 即教学的实施和运行程序、师生在整个教学过程和活动中的地位、学业评价的模式、标准、和尺度，都更明确地指向培养学生的综合职业设置和综合职业能力（适应能力和可持续发展能力）. 即以培养成学生的职业能力为目标，“教、学、做、评一体化或融合”的教育模式的活动程序为：认知——实践锻炼或实际操作——技能行为或行为养成——过程素质评价和职业能力考核（包括职业资格证书）——职业素质培训与强化。 鲜明的教学目标 行为导向的运行程序 互动式运行系统 基于职业环境的支持条件
3）教学策略 在不同课程的教学中，可以运用“大同小异”的、不同的、灵活性的教学策略，落实教学模式。 （1）理论知识类课程 职业教育培养的技术应用型人才，应当具有相应的合理的知识结构。包括一般科学文化知识、专业理论知识和技术技能知识等。这类课程实施“教、学、做评一体化或融合”的教学模式，主要用到立足于知识的学习和应用，采用有利于学生掌握知识、运用知识、就决问题的策略方法，激发，鼓励、培养和拓展学生的思维能力。如应用性学习和研究性学习，以科学、生活、社会或职业领域的问题，呈现学习内容，学生通过实操作、调查、信息收集与处理、表达与交流等方式或活动，获得知识、技能、体现理智和情感发展信息能力。其学习效果评价，可以采用考试、测验和过程性评价相结合的方式进行。在考核应用理论解决实际问题，即采用主观性试题，检查学生应用能力。
3）教学策略 （2）职业技能课程 职业院校应当把培养学生动手操作能力、实践能力和可持续发展能力放在突出的地位，促进学生技能的培养，在这类课程中，实施“教、学、做、评一体化或融合”的教学模式，可以实训—反馈—强化循环反复，逐步塑造学生的行为，使其形成动作技能，掌握职业技术。相应的教学方法有：现场教学法、行为导向法、案例教学法、师范教学法、模拟数学法等。这类课程学业评价，更应当重视技能的考核。
3）教学策略 （3）职业素质类课程 ①认知阶段。通过教师引导、示范，使学生认知职业素质，形成正确的观念； 这类课程的教学目标是帮助学生树立正确的职业态度，养成良好的职业习惯和礼仪风范，牢固树立遵守职业道德和行为准则的高度意识，掌握与他人有效沟通和合作的能力、艺术、技巧。职业素质的培养需要经历三个阶段： ①认知阶段。通过教师引导、示范，使学生认知职业素质，形成正确的观念；
3）教学策略 ②情感体验阶段。让学生在认知理论的基础上产生情感体验，从而确信理论，形成信念； ③学生以理论指导行动，养成职业素质。职业素质类课程运用“教、学、做、评一体化或融合”的教学模式，可以采用启发式讲授—小组讨论—社会调查—课外活动—职业性向测试等方法。课程评价以行为观察考察为主，知识测验为辅。学校可以建立与职业道德、职业行为准则相连接的职业素质测评体系，建立考评档案，对学生在校期间的行为表现进行全程评价。
3）教学策略 （4）综合职业能力类课程 课程最宜采用“教、学、做、评一体化或融合”的教学模式，关键是设置综合化课程。按照现代课程观，可以将相关相类的专业知识、技能和态度等内容进行整合，形成综合性课程。这类课程可以采用任务驱动法、项目教学法进行教学；学业评价重点应放在“做”的过程和结果上。
7.案例教学的教学模式 1）案例教学阐述 所谓“案例”，是指以描述故事的形式，刻画真实人物在复杂的真实情境中所面临的困境及必须采取的行动或决定。案例是对真实事件的描写，其中所包括的内容，能引起人们思考和争论，而且富有启发性。教育教学中的案例，都应当是真实的事件或实践的描述，并且包含一或多个教学问题，还可能包括问题的解决策略和方法。
（1）案例的分类
（2）案例教学 案例教学是根据一定的教学目标，选择适合的案例进行教学的一种模式。其特征是以案例为载体，以学生积极参与为前提；以提高学生解决问题能力、决策能力、表达能力为目的；让学生处于真实问题的情境之中，强化学生主动参与，帮助学生讲学习内容与真实生活联系起来。是基于问题的学习和强调以学生为中心的合作学习。
（3）案例教学的过程模式 案例教学的过程是师、生和案例三者之间的互动过程。教师是教学活动的引导者、协助者；学生是活动的主动者，案例是教学（学习）的情境。在具体的案例教学过程中，师生各种面临不同又相互耦合的任务，见表30。
表30 案例教学过程中师生工作任务与责任
（4）教学案例对结果要素的要求 在案例进行过程中，只有师、生和案例三者之间密切配合，相互促进，才能取得最佳的学习效果。 ① 对案例的要求。优秀的教学案例能够引发多层次的讨论、分析和行动，引导学生学习、分析，规划行为。一个精彩的案例，是师生就某一具体事实进行互动的中介和工具；是以真实生活或职业活动情境中肯定会出现的事实为基础，所进行的课堂讨论；是关于某个复杂情境的记录；是进行学术讨论的支撑点。
（4）教学案例对结果要素的要求 精彩的案例必须具备以下特点： 故事性。 有趣性。 时间性。 真实性。 问题性。
（4）教学案例对结果要素的要求 ② 对学生的要求。主要有：主动参与案例教学的全过程，运用自我调节能力。 ③ 对教师的要求。案例教学要求教师具有善于倾听、回应和沟通能力，积极引导学生进行案例探索，促进学生进取和发展。
表31 案例填写模板
（5）单元实施方案 这主要包括教学单元的教学或学习活动具体的实施程序、时间安排等，也就是信息化案例教学的实施过程，见下表32。
8、以个性为中心的教学模式 以个性为中心的教学模式，是一种注重个性发展的模式，主要有：分层次互动式教学模式、“合作教育”教学模式和情境一陶冶教学模式。这些模式的理论基础、教学目标、教学过程和简要评价。
8、以个性为中心的教学模式
8、以个性为中心的教学模式
附二：职业教学模式选 我国著名的教育家查有梁教授对教育教学模式作了系统而深入的研究、为教学设计和巧用教学模式提供了科学依据。这里仅择部分，予以略述。见表34。
附二：职业教学模式选
附二：职业教学模式选
目录 一、设计与教学设计 二、教学设计的基本理念 三、教学设计过程 四、学习需要和学情分析 五、教学目标设计 六、教学内容的设计 七、教学模式的设计 八、教学策略设计（教学方法的优选优组） 九、教学结构和过程的设计 十、教学设计的评价
（一）教学方法的概念 教学方法 教学方法可以从广义、狭义两方面来理解。从广义方面讲，教学方法是师生教与学双向的活动方式、手段、途径、技艺及策略的总和。换言之，它是教法与学法、教学手段与教学形式、教学策略与教学技术的有机统一。从狭义方面说，教学方法是指教师在教学中采用的教学组织、设计和表达方式、手段、技艺与策略的整个体系。 教学方法与教学策略、教学方式、教学形式、教学手段密切相关，但又互有区别。技巧性的教学策略是某一种教学方法的具体体现，而教学方法则是多种教学策略的综合应用，带有某种共性和规律。
（二）教学方法的层次和分类
（二）教学方法的层次和分类
（二）教学方法的层次和分类
（三）教学方法的选择、组合与优化 1、教学目标 教学目标不同，教学方法亦不同。下表列出了教学目标与教学方法的关系。 注：○最好；□较好；△一般；◎不定
（三）教学方法的选择、组合与优化 2、学科特点 一般来说，不同学科应采取不同的教学方法；而学科中的不同内容，又要采取与之相适应的教学方法。如语文、外语多采用讲读法、谈话法、练习法；物理、化学多采用演示法、实验法；数学多采用练习法，等等，下表列出了科学特点与教学方法的关系。
每门课程的不同内容，各有其特点和要求，在教学过程中，它们又总是和学生掌握内容所必必需的智力活动的性质相联系。 （三）教学方法的选择、组合与优化 3、教学内容 每门课程的不同内容，各有其特点和要求，在教学过程中，它们又总是和学生掌握内容所必必需的智力活动的性质相联系。
4、依据学生的具体情况 教学方法要适应学生的基础条件和个性特征。选择教学方法时，要考虑学生对使用某种教学方法在智力、能力、学习方法、学习态度诸方面的准备水平。但这不是消极地适应学生的现实水平，而是要从学生实际出发，选择那些能促进和发展学生知智能的方法。 5、教师素质 一般来讲，教师常选用自己所理解、掌握且运用自如的方法。例如有人形象思维水平高，就愿用生动形象的语言把事实和现象描绘得生动具体，然后再由深入浅地讲清理论，就可采用以语言传递信息为主的教学方法；而有人善用直观教具或现代媒体讲清理论，就可选择以直接感知为主的方法。
6、各种教学方法的功能、适应范围和使用条件 没有万能的教学方法，每种教学方法都有其独到的功能、适用范围和使用条件。选择教学方法时，应认真分析各种方法的功能、适用范围和使用条件。 7、学校条件 即本校的教学设备、教学软件、教学环境等，是否有利于所选择的教学方法的实施。如果不具备相应条件，再好的方法也无法实施。
8、教学效果最优 教学的最优化，要求耗时力量最少，而获得的教学效果最佳。最佳的、最有效的教学方法，应当是高效低耗的，至少是能在规定的时间内实现教学目标，并能使师生都感到轻松愉快。 教师在教学设计理论的指导下，掌握教学方法的优选优组，实现教学方法的最优设计。 要实现教学方法的优化，应遵循一定的程序。下表所列巴班斯基提出的优选程序。
李学农等在其主编的《多媒体教学优化设计》中提出的教学方法的一般选择程序矩阵如下表所示。
1、贯彻启发式、发现式原则 （四）教学方法的应用、设计和创新 启发式教学要求按照认知事物、掌握知识技能和解决问题的思维过程，逐步启发学生专注认识对象，引导研究生疑释疑，激励思考，层层深入，直到积极主动地领会和掌握知识技能。启发式的实质，就是启动学生学习的主体性、主动性、积极性。变教学的单项传输为双向互动。 发现式教学，是在教室的引导、启发和激励下，使学生通过一系列发现的步骤，主动、自觉地探究知识或理论。这种方法，有助于培养和发展学生的认知兴趣、创意创造的好奇心和创造欲，以及独立观察、发现、思考和解决问题的能力。
2、着眼于学生智力开发和能力培养，使其知识、智能和素质协调地发展 （四）教学方法的应用、设计和创新 2、着眼于学生智力开发和能力培养，使其知识、智能和素质协调地发展 从现在来看，学生独立认知能力（自学能力）、实际操作能力（动手能力）和探索创新能力（创意创造能力）显得格外重要。这些能力既是最基本的，也是最欠缺的。教学方法的创新，理应从这三种基本能力着手。例如，实验课变验证性实验为设计性实验，设计课变单一模式为多方案模式等。
3、积极应用现代教育教学技术 4、积极引进相关科学研究成果 现代教育教学技术的应用，促进了教学的整体改变，其中也包括教学方法的改革和现代化。如开展的多媒体教学。 4、积极引进相关科学研究成果 教育学与哲学、心理学、脑科学、系统学、传播学、计算机科学与技术等均有密切的关系。积极引进、吸收和借鉴这些科学的研究成果，是现代教学方法应用和创新的重要途径。
5、多种教学方法的组合或综合 从创造技法来看，综合或组合就会带来创新。有机组合，取长补短，就能使教学方法向多样化、综合化、最优化和新颖化发展。 综合是一种创造，组合会带来创新。这是创造学的一条重要原理。
目录 一、设计与教学设计 二、教学设计的基本理念 三、教学设计过程 四、学习需要和学情分析 五、教学目标设计 六、教学内容的设计 七、教学模式的设计 八、教学策略设计（教学方法的优选优组） 九、教学结构和过程的设计 十、教学设计的评价
（一）课堂教学结构要素 课堂教学系统是一个多因素、多层次、多功能的、动态的社会系统，其构成要素可分为构成性要素和过程性要素。
1、构成性要素 构成性要素，是从课堂教学系统的“静态”的空间来看的，如图18所示。课堂教学系统具有任何社会系统的共同特征，即由人→信息→物质→人构成的（第一层次），又有其自身的特征（第二层次及其所属的子层次即第三层次）。
2、过程性要素 过程性要素，是从课堂教学运动的过程来看，如图19所示， 其动态过程由五大要素组成，也有三个层次 。
（二）课堂教学结构的最优化 最优化是在现有条件下，通过系统控制的手段，达到最大化的教学效率和尽可能好的教学效果。可见，从系统论出发，用系统的观点和方法对主课堂教学结构进行整体的、综合的考察，并对其各个要素进行有机组合或构建，才能实现最优化目标。为此，就应采用系统技术与方法。
1、课堂教学结构最优化的程序和方法 1）明确“静态”构成性要素 分析在具体教学条件下各要素的特征及状态，选择各要素“局部最优化”的方法和策略，见表42。
1、课堂教学结构最优化的程序和方法 2）明确“动态”过程性要素 分析在具体教学条件下各要素的特征和状态，选择各要素“局部最优”的方法和策略，见表43。 针对教学目标和教学内容的要求，优化组合，系统地设计适宜于教学实际（包括学情、教师个性、教学条件）的“总体最优化”的方案（课堂教学结构综合设计）。
（三）课堂教学结构的综合设计 课堂教学结构的综合设计，就是应用整体一部分一整体的系统论原理，将各种要素再有机地联系起来，组建一定的时空结构，构成课堂教学设计程序方案。 课堂教学结构综合设计的原理和方法。
1、充分发挥学生的主体作用 学生是学习的主体。教学设计应由“教师为中心”转变到“学生为中心”。 （1）将教学设计转向学生。教是为了不教。教学设计的理念，应当突破传统的“教为中心”的陈旧模式，逐步向“学为中心”的模式转变，把教学设计的着眼点放在如何让大学生学得最快、最多、最好上。 （2）调动学生积极参与教学活动过程。例如，鼓励学生积极参与观察、阅读、复述、研讨、练习、操作、模仿、表演等，改变被动听课的沉寂局面，使课堂真正成为“学习场”。
1、充分发挥学生的主体作用 （3）重视学生的自觉活动。自我学习、主动摄取知识、技能，提高认知能力，独立获得技能的能力、创新学习能力，是现代人才的重要素质，也是学生主体的重要体现。要有计划、有步骤的设计、促进大学生自学，尤其是研究性或探索性的自学。 （4）强化师生双边活动与双向交流。如教师提问—学生回答—教师补充小结；教师设疑—学生思考—教师引导—学生回答或得出结论；教师立论—学生例证—教师总结；教师演示—学生模仿练习—教师指导—学生完善等。 （5）加强教学的信息反馈。反馈是检测学习效果，了解学习动态的基本途径，也是体现学生主体性的重要方法。如教师随时关注学生的动作、表情和反映，对难点问题要及时设问；系统地设计形成性练习、创造性练习等。
2、正确发挥教师的主导作用 课堂教学结构的综合设计，必须更新观念，使课堂教学进入现代化，科学化的轨道，真正体现教师的主导作用。主要方法有以下十种。 （1）明确目标，激发动机。学习兴趣和学习动机是驱动学习的内在动力，动机是兴趣的主导，教师明确阐述学习目标，让学生感到获得课程知识，技能的迫切需要。为此，就要以新颖感人的实力、形象行动的讲解，来引起、提高学生的学习兴趣和热情，调动学生智力因素，集中其注意力、专注力，防止思维分散。 （2）问题引导，设疑激疑。创设问题情景，使学生带着问题学，适时用运用媒体呈现新颖适时、设疑激疑，引导学生思考，启发探索新知。
2、正确发挥教师的主导作用 （3）引导探究，激励多思。把科学原理、方法，发现的程序来展开，让学生独立发现解决问题的途径、方法，鼓励大胆想象、推测、标新立异，积极运用发散思维、多向思维、逆向思维，培养创新思维和技能。 （4）精讲启迪，受人以渔。精心讲清重点难点，给学生留有自学空间。启迪，即启发学生的理性思维或形象思维，按着逻辑推理或审美推理，逐步展开教学内容，层层深入，使学生领悟概念、掌握原理、学会应用，发现和解决问题，学到方法和技能。 （5）创造佳境，活跃氛围。此即创造宽松的学习环境和浓浓的乐学氛围，使学生能动地主体表现，乐于动口、动手、动脑，积极开展师生交互式双边活动，组织学生研讨、争辩、举例、描述、操作、练习，从而培养能力、提升素质。
2、正确发挥教师的主导作用 （6）比较分析，开拓思路。对比事实异同，多角度、多层次（纵向与横向、内涵与外延、正常与异常、正向与逆向、宏观与微观）地比较分析，提示教学内容的本质属性，开通多向思路，培养和训练学生发现问题和解决问题的能力。 （7）归纳演绎，综合概括。这是科学思维的基本方法，灵活运用，可以培养、训练学生科学思维和解决问题的能力和严谨、求是的学风。 （8）类比臻美，提高素质。利用类比、臻美思维及其技法、创意、创造，追求真善美的重要方式。善于类比、臻美，可提高学生的高品位的素质。
2、正确发挥教师的主导作用 （9）加强练习，促进迁移。知识的价值在于应用出新，通过设计练习、作业，可以引导学生将所学概念、原理、技法等运用于新的情境中，促进知识的迁移和创新。 （10）评价反馈，总结强化。教师在课堂上随时观察学情的变化，及时获得教学信息的反馈，并对教学状态及时调控；通过形成性练习等评价反馈手段，适时总结评价，强化重点，释明难点，统摄全局，融会贯通。
3、教学结构的有序化、程序化的高效展开 4、多种媒体优化组合 这是课堂教学结构综合设计的核心。结构化，即使学生建构清晰、明确而完整的知识、智能结构体系；程序化，就是要形成类似计算机程序化运行模式的教学运行程式，使课堂教学结构具有最佳的科学性、规范性和可操作性并能编制出CIA课件。 4、多种媒体优化组合 多种媒体优化组合就是要设计构成教学信息传输与反馈的优化多媒体群，有序地参与教学过程，使媒体系统的整体功能发挥到极致、丰富有效。
目录 一、设计与教学设计 二、教学设计的基本理念 三、教学设计过程 四、学习需要和学情分析 五、教学目标设计 六、教学内容的设计 七、教学模式的设计 八、教学策略设计（教学方法的优选优组） 九、教学结构和过程的设计 十、教学设计的评价
（一）教学设计评价 教学设计评价 是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可以操作的科学手段，通过系统地搜集、分析、整理信息、资料，对教学活动、教学过程和教学结果进行价值判断，从而为不断自我完善和教育决策提供依据的过程。
（二）教学设计评价的标准 1、教学设计评价标准的基础 教学设计评价标准是以价值主体的需要为基础的。教学设计的价值主体主要是学生、教师、社会和职业。因此，学生、教师、社会和职业对于教学设计的需要，就是教学设计评价标准的基础，见表44。
表44 教学设计价值主体对教学设计的需要
表44 教学设计价值主体对教学设计的需要
表44 教学设计价值主体对教学设计的需要
表44 教学设计价值主体对教学设计的需要
（二）教学设计评价的标准 2、教学设计评价标准的确定 根据学生、教师、职业、社会对教学设计评价的需要，就能够比较全面和准确地确定教学设计成果的评价标准，如表45所示。
表45 教学设计的评价标准
表45 教学设计的评价标准
表45 教学设计的评价标准
表45 教学设计的评价标准
表45 教学设计的评价标准
表45 教学设计的评价标准
谢谢大家！