职业领域型专业人才培养方案设计的理路与方法 三门峡职业技术学院 谢广山

一、为什么要进行专业设计 （一）专业是人才培养的基本单元，人才培养方案是高校人才培养工作的顶层设计 1.专业建设的肇始 2.高校永恒的工作 ，有一百年的历史便有一百年的建设，专业建设是百年大计 3.教育教学理念生成与完善的基石 （二）人才培养方案的本质是学校与学生家长签订的契约 （三）人才培养方案设计是教师一生的追求 （四）专业的核心是知识体系 1.本专业的核心知识是什么 ？为什么？ 2.高职 教育的专业知识应把握在怎样一个层面上？（中、高、本的区别点） 3.选择什么样的手段、方法、途径去实现？为什么？（条件、方法、结果的物理学关系）

二、高职专业人才培养方案设计存在的主要问题 （一）学科化倾向严重 1.世界职业教育的专业设计经历了学科型——学科改造型——职业领域型的发展过程 2.中国职业教育的专业设计本质上仍停留在“学科改造型”阶段 （二）形似而神不同 1.借鉴CBE和DACUM方法，但用学科教育的方法去实现 2.改头换面，貌似从行动领域转化而来的学习领域课程，但却将工作过程混淆于生产流程 3.实现由生手到熟手到“专家”的能力培养，在设计上绝离不开：职业分析——典型工作任务——行动领域——学习领域——学习情境的每一个环节 （这些问题在后面的设计环节上细讲） 进行专业人才培养方案设计，必须首先认识什么是“专业”

专业 三、职业领域型专业的组织形态：人才培养方案设计的逻辑起点 ▲ 专业是社会分工、学科知识和教育结构三位一体的组织形态或人才培养的基本单位 基础 内核 表现形式 社会分工 学科知识 教育结构 专业 学科是科学知识体系的分类 专业是在一定学科知识体系的基础上构成

三、职业领域型专业的组织形态：人才培养方案设计的逻辑起点 构成独立学科的基本要素 研究的对象或研究的领域、理论知识体系和方法论

专业人员主要包括教育者和受教育者，没有“人”的介入，专业活动不可能完成。 ●构成专业的基本要素 专业培养目标 是专业的意义表达 专业基本要素 课程体系 是社会需要与学科知识体系相结合的产物,是专业活动的内容和结构， 专业人员主要包括教育者和受教育者，没有“人”的介入，专业活动不可能完成。 专业人员

●高等职业教育作为一种高等教育类型，其最大的区别在于类的区别，即高等职业技术教育是职业领域的教育而非学科领域的教育，这种区别必须落实在人才培养的基本单位——专业上 ●职业技术教育的专业作为一种组织形态，也是社会分工、学科知识和教育结构三位一体的体现，只是这三个基本要素的内涵区别于学科教育而已。

职业教育专业组织形态要素 社会分工 以职业活动的分工及其分层与分类中的技术应用为基本人才类型 知识体系 内涵 教育结构 以“工作对象或工作领域、技术原理与技术规范所构成的严密的逻辑化的知识系统和技术生产、技能生成的方式即方法论” 为基本要素 内涵 教育结构 层次结构上以技术理论和技能方法的复杂化程度为基本假设；专业设置结构上以职业活动本质观取代了学科知识本质观，职业活动对象、职业活动方式和职业领域的技术原理、方法及特点成为了专业设置、专业建设、课程建设和人才培养的基本依据。

四、职业属性：职业领域型专业人才培养方案设计理路的基础 ●首先要准确把握职业活动对象（也称劳动对象） ●其次要准确把握职业活动的内容与方式 ●再次是要准确把握职业活动的技术原理与规范 职业领域是指按生产同类产品或具有相同工艺过程或提供同类劳动服务划分的经济活动类别，职业领域主要着眼于职业活动，职业活动是职业活动对象与活动方式相互联系的实践模式，职业活动的本质体现为职业属性，职业属性通过职业活动要素——活动对象、活动目标、活动内容与方式、活动环境与条件等得以实现，在实现过程中生成或建构着职业活动的本质。

五、职业领域型专业人才培养方案设计的结构形态及结构方法 ▲按照专业的构成要素来讲，主要包括专业培养目标、课程体系、专业人员和培养途径与方法

专业构成要素 培养目标 是专业活动的意义表达，是专业活动的目的和结构 课程体系 专业人员 是社会职业需要与学科知识体系相结合（职业教育是职业活动与技术知识相结合）的产物，是专业活动的内容和结构； 专业构成要素 专业人员 是教育者和受教育者的总称，是专业活动的展开的主体及结构 作为专业活动实现目标意义的保证，体现为条件、教学模式及结构 培养途径与方法

首先是确定培养目标 一 二 三 以人才分类与培养目标定位理论为基本假设 以是传授知识的复杂化程度为基本理论假设 是以专业的技术知识要求与学生应然的认知水平为基本理论假设

其次是建构课程体系 再次是建构培养途径与方法体系 一 二 在准确把握职业活动与技术知识相的关系的基础上，建构专业教育内容 准确把握课程相互间的分工与配合 再次是建构培养途径与方法体系

﹡一是在科学分析职业活动的基础上，准确把握不同类型职业活动的实践模式 1.职业活动过程导向的实践模式 过程阶段1 过程阶段2 过程阶段3 …… 项目1 项目2 项目3 …… 任务1A 活动A1 活动A2 活动A3 …… 任务1B 活动B1 活动B2 活动B3 …… 任务1C 活动C1 活动C2 活动C3 …… …… 任务描述 任务分析 任务实施 成果评价 学业评价

2.情景导向的职业活动实践模式 情景1 情景2 情景3 …… 项目（案例）1 项目（案例）2 项目（案例）3 …… 情景1 情景2 情景3 …… 项目（案例）1 项目（案例）2 项目（案例）3 …… 服务对象1A 活动A1 活动A2 活动A3 …… 服务对象1B 活动B1 活动B2 活动B3 …… 服务对象1C 活动C1 活动C2 活动C3 …… …… 情景描述 情景分析 服务实施 成果评价 学业评价

3.效果导向的职业活动实践模式 效果1 效果2 效果3 …… 任务1 任务2 任务3 …… 人群1A 活动A1 活动A2 活动A3 …… 效果1 效果2 效果3 …… 任务1 任务2 任务3 …… 人群1A 活动A1 活动A2 活动A3 …… 人群1B 活动B1 活动B2 活动B3 …… 人群1C 活动C1 活动C2 活动C3 …… …… 效果描述 效果分析 效果达超 成果评价 学业评价

六、过程形态：职业领域型专业人才培养方案设计的过程方法 （一）调查分析 （二）培养目标分析 （三）课程体系分析 （四）教学模式分析 （五）实践反思分析

七、职业领域型专业人才培养方案设计的基本环节 （一）职业分析 1.职业属性分析： （1）该专业所从属的职业领域、产业、行业、主要岗位及其层次； （2）该职业领域的工作（劳动）对象、工作（劳动）方式和技术特点及要求 2.专业属性描述 （二）工作过程分析 1.典型任务分析 2.行动领域分析：生手到熟手到技术骨干的行动过程（学习是适应环境的行为改变，改变过程需要行动） 3.能力分析 （1）CBE分析方法：Ccompetence Based on Education （基于能力的教育或以能力为基础的教育）的缩写，强调对职业能力的培养，解决用学科教育的方法进行职业教育所面临的问题

DACUM分析表 （2）DACUM分析方法：对“从事该项职业所需要的能力逐级分解成若干项综合能力和专项能力（技能）”的方法，始于加拿大 综合能力项 专项技能项 A 1 2 3 4 5 6 -------------- （一般20项左右） B 1 2 3 4 5 6 -------------- （一般20项左右） C (7—8项) （3）培养目标分析：根据上述分析，形成培养目标及基本要求 （三）行动领域分析 1.生手的起点及其能力形成要点，即形成什么样的能力基础和技能

2.熟手的能力形成要点，即形成什么样的能力和技能 3.技术能手的能力要点，即形成什么样的能力和技能 （四）学习领域分析（一种课程模式） 1.工作任务分析；2.教学单元分析；3.理论与实践一体 （五）学习情境分析 1.课堂学习情境分析：即需要什么样的课堂情境（案例或项目） 2.实训学习情境分析：即需要什么样的实训情境（项目与任务） 3.实习学习情境分析：即需要什么样的实习环境（过程与任务） 如何实现理论与实践一体化 （六）专业课程内容分析 1.依据职业领域的专业人才培养所需的技术知识及其培养层次的自身逻辑，明确哪些知识需要学习 2.依据人的学习逻辑和行动领域分析的逻辑，明确技术知识学习及形成能力的前后次序

1.培养条件分析： 3.依据上述分析，形成课程及其结构体系 （七）培养手段及方法分析 （1）专业所具备的物质条件及其操控办法分析 （2）专业所具有的教师条件及其使用方法分析 （3）专业的学生知识结构及其实现培养目标分析 2.教学方法分析 （1）“教学做” 一体化结构分析，即“怎么教，怎么学，怎么做”的比例结构 （2）“教学做”具体化分析：具体到专业课程每个项目上的“教什么、学会什么、做到什么”、“谁指导学和如何指导学、如何学、学会什么、达到什么”、“做什么、谁指导做和如何指导做、做到什么” 3.考核评价分析 （1）学业评价标准分析：比例及要求 （2）评价方法分析：如何评价和为什么这样评价 （3）教师教学评价分析：如何评价和为什么这样评价