校長課程領導的重要課題 張 宇 樑 國立嘉義大學教育行政與政策發展研究所 12年國教課程與教學領導 校長課程領導的重要課題 張 宇 樑 國立嘉義大學教育行政與政策發展研究所

前言 校長課程領導實則包含了課程事務的領導與行政領導，要落實校長課程領導則必須兼顧「課程」與「領導」此兩項要素，以及兩者充分融攝之後所形成的課程領導獨特內涵。

  第一節影響校長課程領導的脈落因素 壹、課程設計模式的脈絡因素 就課程設計的模式而言，非常重視脈絡的分析。 一、目標模式 R. W. Tyler的目標模式強調課程目標的擬定主要根據三 個來源 (一)學習者需求:首先，必須兼顧學生當前與未來的興趣、 特殊與共同的興趣；其次，必須評估學生的個人需求。 (二)社會需求:從研究當代校外社會生活當中尋找教育目標， 進行社區生活需求的工作分析，以了解社區人力資源的 發展；社會的需求仍必須經由轉化才能成為合乎學習者 能力的目標。 (三)學科需求:從學科專家的建議中尋找教育目標，課程設 計時必須有效辨識哪些科目的知識是最新的研究成果， 利用新的學科知識內容取代舊的學科知識。

壹、課程設計模式的脈絡因素 二、情境分析模式 M. Skilbeck所提出的「情境分析模式」(situational analysis model)主張將課程設計與發展置於社會文化架構中，主要構成要素包含，分析情境、擬定目標、設計教與學的課程方案、詮釋及實施課程方案、評估及評鑑。就分析情境而言課程設計的主要任務: (一)外在因素: 1.社會的變遷及其趨勢。 2.家長、雇主和工會的期望和要求。 3.社區假定事項和價值標準:包括成人與兒童關係的型態。 4.學校或教材性質的改變。 5.教師支援制度的服務。 6.教育制度的要求和挑戰。 7.流入學校的社會資源。

二、情境分析模式 (二)內在因素 1.學生因素 2.教師因素 3.學校屬性和政治結構 4.物質資源和財源 5.現行的課程問題和缺點

貳、領導脈絡的因素 一、組織結構形塑領導者行為 從組織脈絡形塑領導者的觀點觀之，有三種主要的理論 論點(Smith & Andrews, 1989, pp.5-6) (一)角色理論 強調校長領導行為的形成來自於教育局長、教師、學生、 家長等重要他人對領導者的角色期望，對校長的角色期 望很少是具體而全面的，所以校長必須能隨不同時間而 形塑其自身的角色。 (二)期望理論 主張校長的行為可由其對行為結果的期望而加以預測。 因此，校長會選擇一種最可能產生預期結果的行動 (三)順應─回應理論 假定校長對學校的組織結構、大小、外在環境變項、教 師的態度和特質都必須加以回應或順應。

貳、領導脈絡的因素 二、領導脈絡因素的主要領域 P. Hughes指出就領導的脈絡因素而言，有三個主要領域必須加以考量(引自 Australian College of Education, ACE,2001): (一)學校改革的國際化發展趨勢 1.課程的改革:採用各種途徑的學習研究，並使公共政策 的決定能符合學校的現實狀況。 2.資訊科技的運用將學習重點轉換到個別學生身上。 3.學會共同生活，包括了人際關係、團隊合作、建立和諧 社會、培育良善公民。 4.必須學會賦予意義:必須學會如何評估資訊的有效性及 可用性。 5.學校能建立學習社群，使其能發揮最大的效能。 6.學校必須兼顧普遍性與獨特性。

二、領導脈絡因素的主要領域 (二)學校領導的一致性趨勢 學校領導所必須具備的特質包括: 1.專業的實踐，包括以下的承諾: (1)教與學，必須 讓學習成為一終身的過程；(2)基於一致的價值建 立社群；(3)演示民主的價值和過程。 2.專業知識必須包含以下的知覺: (1)影響教育的 全球化改革；(2)地方社區和個別的需求；(3)從學 校、社區、國家和全球可取得的資源；(4)在學習與 教學方面的研究和經驗；(5)價值型態與道德教育； (6)行政與管理過程。

二、領導脈絡因素的主要領域 (三)制度的要求 主要包括: 1.領導的原則在於提供合格與持續的教育。 2.專業認證必須符合國家合格的認證。 3.專業的面向包括:精熟專門的知識與持續的專業 發展；優先對服務對象提供標準；有共同責任來 尋求明確的工作倫理準則。

參、學校內外部環境脈絡因素的變遷 Hargreaves & Fullan 進一步歸納出影響學校教育的五項主要的外部勢力: 一、家長與社區:學校與家長之間的互動與相互支援 愈來愈頻繁，因此，家長和社區之間的應維持一 種強而有力的學習關係。 二、政府政策:政府的政策常常將焦點集中在管理、 財政、形式要件等結構和程序的改革，而較忽 視學校內部教師能力的發展。 三、科技:必須根據對科技的正反兩面之評價。

參、學校內外部環境脈絡因素的變遷 四、企業界:企業界與學校間的關係已經擴充，教師必 須具有道德目的、批判的判斷，及團隊合作的技巧 能夠從外部企業界的資源中獲益。 五、變革中的教育專業:需要就教師的聘用、選用、地 為與獎勵等方面進行改革，持續專業發展、改進教 師每日的工作條件。

一、影響課程領導的脈絡因素 形塑教師課程領導行動的相關學校脈絡因素主要包括三項: (一)學校的課程圖像 (二)組織結構 (三)社會動力學 教師的集體行動所構成，同時也包含了歷史與基本設施等要素。

二、學校脈絡因素如何成為課程領導行動的中介 1.在課程事務上的人格特質必須充滿信心、有增能的感 覺、能鼓舞鼓勵、能信任他人等。當學校的組織結構 、社會動力學、課程的圖像能促使教師增能。 2.課程領導行動的成效與脈絡因素和個人秉性有密切關 聯。 3.要活化教師課程領導行動必須同時顧及學校脈絡要素 與教師個人心理特質，只有在學校的組織結構、成員 間的人際互動、課程的圖像與觀念是朝向合作性及促 進教師增能的情況。

二、學校脈絡因素如何成為課程領導行動的中介 進而歸納出課程領導者所必須面對的四個基本問題: 一、學校如何將課程領導置於首要任務，其起始歷程為何? 二、這些學校或學區所使用的有效課程計畫為何? 三、這些學校如何不斷維持發展? 四、這些學校或學區如何在不穩定中生存?如何日漸茁壯?

(一)環境趨勢 (一)學科知識的轉變 (二)教學信念的轉變 (三)學生需求與要求的轉變 (四)家長與社會要求的轉變 (五)利益團體的轉變 (六)資源的轉變 (七)其他

(二)制度結構 (一)國家、地方的課程政策 (七)課程的自主性與彈性 (二)學校的任務與願景 (八)諮詢服務管道 (三)學校規模大小 (九)經費的來源 (四)學校領導控制的程度 (十)課程委員會的運作 (五)時間分配 (十一)溝通管道 (六)課程協調與評鑑結構 (十二)其他

(三)學科性質 (ㄧ)課程的取向 (七)新科技與技術 (二)課程定義 (八)學科委員會的運作 (三)課程哲學 (九)課程統整與科技整合 (四)教材設備 (十)師資素質與能力 (五)學科的發展與設計 (十一)成員自主性 (六)教學方法 (十二)其他

(四)學校文化 (一)成員互助合作 (二)成員對話與討論 (三)成員反省批判能力 (四)成員熱誠與榮譽感 (五)成員彼此信任感 (六)成員的專業成長 (七)成員的思考與創新 (八)成員的自發性 (九)社區參與 (十)其他

第二節 校長課程領導的角色 Bradley(1985,pp.92-95)依據各種不同的領導型態，指出課程領導者可以扮演以下五種角色: 一、教導者(instructor) 二、問題解決者(troubleshooter) 三、倡導者(advocate) 四、服務者(servitor) 五、激勵者(facilitator)

第二節 校長課程領導的角色 初步歸納校長所應扮演的課程領導角色包含: (ㄧ)趨勢與新興議題的感知者(sensor) (二)課程任務與目標的制定者(mission setter) (三)課程事務的協調者(coordinator) (四)課程發展的管理者(developer) (五)成員進修的帶動者(initiator) (六)課程評鑑的實施者(evaluator) (七)課程改革的激勵者(facilitator) (八)課程專業文化的倡導者(advocate) (九)各種勢力的整合者(integrator)

第三節 校長課程領導的重要任務 一、學校環境脈絡的掌握與了解 Fidler(1997)指出，校長必須將課程領導要素連結至班級的教學過程中，這些連結主要包括三種: (ㄧ)科層與結構性的連結:用以連結校長行為與班級教 學之結構性機制，並設計資訊系統以監控所作所為， 最後也評鑑結果與過程。 (二)直接的人際連結:和個別班級教師一起合作實施課 程與教學，必須結合教室觀察或更一般性的面對面 互動。

一、學校環境脈絡的掌握與了解 (三)文化連結:包括共同的意義和假定，是強而有力影 響行動的方法，通常這樣的連結是內隱的，主要的 文化機制包括:故事、圖像(icons)和儀式。 (四)政治連結：是透過中階幹部或學校組織文化等間接 影響的方式來達到目標。

二、校長課程領導角色的界定與知覺 Glatthorn(2000)指出了幾項假定: (一)校長在整體學校效能具有決定性的角色。教師可和 校長共同合作擔負起重要的領導功能。 (二)校長採取積極倡導的方式最能確保有效實施課程， 有以下幾點特徵: 1.有明確的長期政策和目的 2.對學生有高度的期望，且能傳達並監控這些期望 3.尋求改變學區的方案和政策 4.懇求成員的投入，但行動卻很果斷

三、學校任務與願景的建立與設定 1.校長作為一位課程領導者必須先澄清自己的立場，如辦學理念與課程哲學，以建立學校共同任務聲明(mission statement)或願景，並據以建立學校教育和課程的目標。 2.共同的任務聲明或願景必須透過持續不斷地諮詢，進而從學校教育目的、預算分配、課程內容和設計、成員發展、學生活動方案及短期長期的計畫等觀點，以確認學校的願景。形成願景是一持續的對話而非一時的事件。

四、學校、地方、國家課程的連結 1.學校校長在課程領導中角色是承上啟下的，必須讓課 程的實施可以忠於原先的設計，同時又能作適度的調 適，符合學校自身的特色和需求，使課程能在學校中 落實(黃政傑，民88a)。 2.就鉅觀而言，會涉及中央、地方和學校之間的課程決 定分工與彼此的權責關係，其間影響課程決定的社會 階級結構、深層價值體系或意識型態之研究都是進行 課程領導所必須考量的。

四、學校、地方、國家課程的連結 3.我國在國家、地方、學校等三個主要的課程決定層級 及其主要任務，指出國家、地方和學校三大層級課程 決定與改革的任務有別，各司其職，且應互相聯繫， 相互支援；校長在課程領導時必須兼顧學校、地方和 國家間的課程連結。

五、學校課程的管理與發展 1.校長必須精通以下的三種知識: (一)內容知識 至少具有一或兩個課程領域的正規教育。 (二)一般課程知識 了解課程作為一種知識領域。 (三)課程和學校知識 了解課程、學校組織、社會之間的連結 (Solow,1995)。

五、學校課程的管理與發展 2.課程方案規劃小組:組成各學科和學習領域課程研究小組，共同來研究與設計課程，根據學校的課程架構與目標，並根據方案選擇合適的教材和學習活動，能夠加強各個課程方案間的連貫與統整。 (ㄧ)課程設計 校長同樣也扮演課程設計的激勵者，並且為了使課程設計能協調一致，應有以下的作為:1.自己與課程工作者都能分配時間進行課程設計；2.向全體成員解釋課程委員會的職責；3.提供課程委員會所需的資訊；4.為參與課程計畫的成員安排在職訓練及專家諮詢；5.訂購課程設計過程中所需的材料；6.給與課程計畫者支持與鼓勵。

五、學校課程的管理與發展 (二)課程實施 在課程實施的過程中校長必須確認並計畫以下四個階段: 1.改變 校長必須採用思慮周延的策略運用於課程實施中，真正 的改變來自教師態度的改變，而非實施結果的改變。 2.溝通 校長必須相信開放的溝通，並且採取以下的作為: (1)使成員適應新課程 (2)讓成員了解自己的能力，並確認個人的價值與保障(3)提供必要的時間和協助 (4)讓成員察覺到所有可取得的資源

(二)課程實施 3.成員專業發展 校長應有以下作為: (1)提供教師有關課程的資料 (2)促使教師分享並發展課程實施所需的材料 (3)提供回饋 (4)修正課程的必備要件 (5)致力於課程實施過程的穩定 (6)校長與教師間必須彼此信任，並應與教師共同參與 專業發展

(二)課程實施 4.教學規劃 在教學規劃階段，校長應扮演協助者的角色，應採取以下作為: (1)提供時間讓教師一起工作、計畫、選擇教材、設備、 建構評鑑的工具。 (2)鼓勵教師分享觀念與教材。 (3)提供經費支援以採買新的教材與設備。 (4)在課程實施之前提供教師新的教材並視需要定期重 新訂購教材。 (5)對教師的工作展現持續的激勵與興趣。

六、教師專業發展的規畫與倡導 1.教師專業發展是校長有效課程領導的重要關鍵。 2.Hargreaves(1997)就指出，教師在專業上若要有發展就必須要有新作為: (ㄧ)可自我調整的專業(self-regulating professions): 以知道高品質教與學的核心並且可以設定、維持並持 續尋求提升時間實踐品質的方法。 (二)持續學習的記錄:使教師擁有高品質學習經驗與機會。 (三)堅強的專業社群:相互支持並能有具體的專業學習創 舉。

六、教師專業發展的規畫與倡導 (四)視察加上檢核:使教師除了需要外部嚴苛、公平、 客觀、講究績效的檢核外，更重要的是內部自我的 評鑑與檢核，促使教師判斷與學習。 (五)教師研究:透過研究隨時蒐集資料，藉由研究促使 教師可以自我反省，不斷創發、改進與調適。 (六)專業學習的支持:必須有機會與他校的教育夥伴觀 摩學習，除了學校本位的專業學習，區域性的專業 學習網絡，甚至全國性的專業學習網絡都必須加以 建立，以充分支持教師的專業學習。

七、學生進步的評估與監控 1.監控與評量學生的表現與進步情形，可以提供相關訊 息改進課程與教學，豐富課程內容，滿足學生的需求 ，矯正學生學習，提升學習成效。 2.評量的依據應包含各層級及知識、技能、態度各方面 ，學生的年齡及能力標準，應有詳細的檔案資料以作 為追蹤測量並判斷個別學生在獲取知識、技能、態度 方面的進步情形，且重點應置於課程內容中的高層次 技能，因此，問題解決思考過程及知識的創造應賦予 最高的優先性。

八、學校課程專業文化的塑造與變革 1.學校組織與文化是使新課程落實的土壤和養分，決定 課程改革與領導的成敗(歐用生，民89a,民89b)。 2.塑造學校課程專業文化不只在提高學生的學業成績， 而在強調思考的心智、強烈的自我概念以及民主的價 值。 3.維持有活力但卻合理的改革步調，設定實際可達成的 目的，與成員、家長和社區維持密切關係，持有核心 的願景。

八、學校課程專業文化的塑造與變革 4.由於學校穩定的特性，欲使課程與教學能不斷地改進 ，校長在領導時，塑造與維持合作、分享、關懷、對 話、反省、批判、創新學校文化，學校成員之間共同 形成學習社群，關懷的專業社群，促進每位成員間的 專業成長與對話。

九、學校組織結構的再造與重組 1.重建學校組織結構，學校成為教育論壇、學習型組織 、教育社區、課程改革中心與道德中心，學校中的權 力關係必須由控制轉為共享。

九、學校組織結構的再造與重組 2.Brooker et al.(1999)、Elliott et al.(1997)、 Macpherson et al.(1996)所主張的幾個方向來加以 改造，分別是: (一)分權式的課程委員會結構；(二) 行政支持創新；(三)公開透明的課程決定過程；(四) 擁有課程探究與爭辯的機會；(五)可以協助移除種種 的限制；(六)成員有參與課程決定的機會；(七)開放 的溝通網路等。進而重新創造可以鼓勵與支持新文化 、新社群意識的組織結構(Henderson & Hawthorne,2000)。

九、學校組織結構的再造與重組 3.透過重組已有一些方法產生各種不同的效果:如協同 教學，再造學校成為可以增進成員發展活動的豐富性 與教師教學和學生學習效能。 4.校長在課程領導時必須設定組織結構，以促進團隊合 作，反省學校外部「真正學習」的本質。跨課程的發 展、跨科的計畫，在年段中與年段間的進展，團隊計 畫與團隊教學。 5.促進教師進行批判式的反思，尋求批判反思與對話的 時間與空間，有時會採用放學後聚會的形式，建立互 信的批判反思的氣氛。

十、資源的爭取與支持 1.課程領導者必須提供教師實施新課程所需要之物質的 、環境的、心理的、社會的支持。 2.校長若將課程視為學校文化的中心，就會尋求經費、 中央政府的支持或參與大學的研討會，尋求大學及其 他資源，提供諮詢服務。時間對批判和創意的課程工 作是很重要的。

十一、社區參與和公共關係的發展 1.最能有效增進學生學業成就的學校，除了內部能夠合 作以外，也能著重外部架構與期望的參與和影響，使 外部的機構幫助學校將焦點集中在學生的學習上。 2.有效能的學校的重要特徵之一，即在於讓家長和社區 參與，學校和社區之間建立夥伴關係，並能建立各種 與家長和社區溝通和合作的管道。 3.學校的課程活動是家長、社區、學生、教師、教育專 業人員、學者專家共同持續互動的過程；課程領導者 必須考量這些因素，增進社區的參與和支持，發展良 好的公共關係，才能促進學校的課程發展。

十二、學校課程與教學的評鑑與改進 1.評鑑的主要目的包括，了解課程設計需要改良之處； 了解課程實施的確實程度；了解課程實施的困難與問 題；進而了解課程實施的效果。 2.學校課程與教學的評鑑與改進應是一持續不斷的歷程 ，學校課程發展與實施的品質，有賴不斷地進行評鑑 來加以控制與了解。

十二、學校課程與教學的評鑑與改進 3.在課程評鑑中，校長若想維持動態的課程可遵循以下 方法: (一)將參與者所完成的部分傳達給他們。 (二)協助有系統的陳述評鑑計劃。 (三)根據評鑑目的，使用多元、全面的規準而非單一的 分數。 (四)利用評鑑來改進課程而非用來威脅教師將來是否聘用。 (五)定期詢問學生及老師對課程改進的建議。 (六)從目標、材料、方法論、組織型態的觀點來利用課 程修正與採用的結果。

第四節 校長課程領導的結果與評鑑 壹、課程領導的結果 1.Marsh(1992)指出，校長需要在「課程與教學」、 「學生的表現與發展」、「成員的專業表現」、「 行政組織」、「學校設備」、「公共關係」等六方 面展現其領導。

壹、課程領導的結果 2.關於課程領導的成效評估，Bradley(1985,pp.146- 151)就曾具體提出了十項有效能的課程領導指標， 主要包括: (一)被領導者會主動尋求課程領導者的協助。 (二)課程文件品質具有一致性。 (三)教師樂於參與課程委員會的運作。 (四)能與有關人員進行溝通。 (五)具有明確的工作模式。 (六)能快速組織工作小組完成任務。 (七)能將課程所有權轉換給校長和教師。

壹、課程領導的結果 (八)能有效地解決課程問題。 (九)能善用專業知能而非權威。 (十)能運用多元的領導型態。 3.課程領導必須能了解外部的期望和學生需求，為學生發展設計優質的課程，校長應在實施課程時給予充分的支持，協助內部確認課程有效性，並在監控新課程的使用上扮演重要的角色，同時必須從學生往後學習獲得成功的觀點，隨時評鑑課程實施的效能。

壹、課程領導的結果 以下進一步歸納出課程的品質、學生的學習成果、教學的成效、課程實施的結果、成員的滿意度等五項校長課程領導結果的指標。

一、課程的品質 1.課程領導者必須善盡督導課程發展與實施之責，讓學 校成員了解課程發展是持續不斷的歷程。 2.課程計劃必須能反映科技整合並能伴隨各種技能與個 別領域內容知識的發展，均衡地結合各種學科。 3.校長課程領導時必須能領導成員進行課程設計與發展，或者是能適時選擇合適的教材以供教學之用，這都與課程的品質有密切的關聯，也是校長課程領導成效的重要面向。

二、學生的學習成果 1.Bailey(1990)指出，課程的品質與學生的成就有密切 的關聯，學生學習成果了解則有賴於透過評量。 2.就評量的形式而言，形成性的評量使用遍及整個教學 單元，總結性評量則在展現學生確實可以表現出預期 的結果。

二、學生的學習成果 3.共同總結性和核心評量的主要目的有以下幾項: (一)作為內部確認有效性(validation)的工具: 用以確保課程是適切的且導致學生學習的增進。 (二)符合合格要件或外部所定的學校改進法案。 (三)尋求經費補助或贊助。 (四)向學生與家長報告進步的情形。 (五)評鑑教學成效。

三、教學的成效 1.Fidler(1997)、Krug(1992)從功能性的觀點來看課程 領導的要素包括:界定任務、管理課程與教學、視導 教學、監控學生的進步、促進正向教學氣氛。 2.「課程」(Curriculum)、「教學」(Instruction)和 「評量」(Assessment)即構成了「CIA橡皮筋三角」 (The CAI rubber band tiangle)，形成了一三角平 衡的動態系統，不應將三者視為孤立的要素，而應將 此三者視為調和的系統以提供行動更大的彈性空間 (Gross,1998)。

四、課程實施的結果 1.在學校選擇、設計、發展、決定課程後，為了使課程 方案得以落實，必須監控課程實施的結果。 2.優質的課程必須透過有效而充實的教學將課程內容教 導給學生，同時也必須透過課程實施將課程計畫付諸 行動，以縮短理想與現實間的落差。 3.校長在進行課程領導時，必須考量課程實施的面向， 依據情境需要做適度的調整，甚至創造新課程方案。

五、成員的滿意度 1.了解成員在課程發展過程中成員間以及成員和領導者 間的互動情形，成員對組織文化和氣氛的滿意程度， 成員在課程發展方面的成就感，以及對課程品質與實 施方面的滿意度等資訊。 2.能有效了解課程領導的結果，蒐集成員對課程的實施 與使用之滿意度資料亦是相當重的參考依據之一，例 如:問卷調查。

貳、課程領導的評鑑 1.了解校長課程領導的優劣得失及其成效，有必要不斷 進行評鑑。 2.課程領導者必須重視課程的評鑑與視導，利用課程視 導監督課程實施，分析教師教學效能，監督學生的學 習成果，並利用與學生成果有關的評量資訊，改進課 程及教法。

貳、課程領導的評鑑 3. Bradley(1985)則指出，在課程發展過程中也必須重 視課程的計畫、實施與評鑑。 4. Henderson & Hawthorne(2000)則是從轉型課程領導 的角度，強調轉型課程評鑑必須針對課程設計、課 程計畫、課程落實、學生學習及其他成果等面向加 以評鑑，並且必須管理一份完整的課程評鑑計畫。